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18阿西莫夫短兩篇
教學目標
知識能力
1．短兩篇所說明的研究成果。
2．理清說明的順序。體會簡練、縝密、生動的語言。
3．不同領域的科學發現可以互相啟發，從而發現新的論據或得出新的結論。
過程與方法
1．廣泛科普，開闊視野，增長知識。
2．學會從不同角度對所觀察到的自然現象進行思考。
情感態度價值觀
增強學生的科學意識，培養學生多角度看問題的能力
重點難點
1．了解兩篇短所說明的事理，說明的順序、方法。
2．科學需要大膽的推測，合理的想像，合乎邏輯的分析、求證。
時安排：兩時
教學設計
第一時
一、導入新
1．導語
2．檢查預習
遺骸(hái)：遺留下的骨骸。
蟾蜍(chán chá)：一種兩棲動物，體表有許多疙瘩，內有毒腺，俗稱癩蛤蟆。
褶皺(zhě zhòu)：由于地殼運動，巖層受到擠壓而形成的彎曲。
追溯(sù)：逆流而上，向江河發地走。比喻探索事物的由。
天衣無縫：神話傳說中，仙女穿的仙衣，不用針線制作，沒有縫兒。比喻事物沒有一點漏洞。
二、學習《恐龍無處不在》
1．在南極及其他大陸上都發現了恐龍化石，作者首先想到了什么？
明確：這說明恐龍確實遍布于世界各地。
2．恐龍能在今天的南極地區生存嗎？為什么？作者經過分析思考得出了什么答案？
交流后明確：不能。因為南極地區非常寒冷，而恐龍不適應寒冷的氣候。作者得出的答案是：是大陸在漂移而不是恐龍自己在遷移。
3．大陸在漂移是“板塊構造理論”的重要組成部分。“板塊構造理論”能解開恐龍無處不有之謎嗎？為什么？
交流后明確：能解開。板塊構造理論認為：在四十多億年的地球發展史中，泛大陸形成和分裂過多次，最后一次完整的泛大陸大約是在2.25億年前形成，早期恐龍在那時已經開始出現，并且有機會分散到泛大陸的各個地方。所有陸地似乎都處在熱帶和溫帶環境內，所以恐龍可以在泛大陸的不同地區生活。后泛大陸分裂成四部分，這些大陸經過不斷地漂移，逐漸形成了今天大陸的樣子。這些大陸在分離時都攜帶著自己的恐龍而去，所以今天在地球的各個大陸都有恐龍化石。
4．經過以上層層分析，作者得出了什么結論？
結論：南極洲恐龍化石的發現，為支持地殼在進行緩慢但有不可抗拒運動這一理論提供了另一個強有力的證據。
5．標題是《恐龍無處不在》，那么它的說明對象是否就是恐龍呢?
明確：作者談恐龍的滅絕，談到恐龍化石無處不在，是為了證明另一項科學理論——板塊構造理論的正確
教師補充：1912年的一天，德國氣象學家魏格納因病躺在床上。當他把目光移到墻上那張已看過千百遍的世界地圖上時，突然產生了一個新奇的想法：為什么地圖上南美洲巴西亞馬孫河口突出的一塊大陸，同非洲喀麥隆海岸凹陷進去的部分，形狀竟會如此相似?為什么沿北美洲的東海岸到特立尼達和多巴哥的凹形地帶，與歐洲西海岸到非洲西海岸的凸形大陸，竟會如此吻合呢?難道這幾塊大陸原曾連在一起，后才分離開的嗎?
魏格納被這個奇妙的想法激動得幾天沒有睡好覺。他把地圖上所有的陸塊都進行了比較研究，結果發現它們的海岸線都能較好地吻合在一起。后，他經過多方面的研究、求證，大膽地提出了轟動世界科學的著名學說——大陸漂移假說。
6．理清結構
一、(1－1)：用一個科學觀點——“一個科學領域的發現肯定會對其他領域產生影響”引出說明內容。
二、(2－14)：闡述說明內容——由恐龍化石在南極的發現說明“恐龍無處不在”，再由“恐龍無處不在”這一發現推究原因。
三、(15－15)：以“南極恐龍化石的發現，為支持地殼在進行緩慢但又不可抗拒的運動這一理論提供了一個強有力的證據”總結說明內容，結束全。
本在說明“大陸漂移”：是恐龍無處不在的原因這一主體內容時，詮釋了“板塊構造”理論，還用一個生動的比喻，“板塊背上馱著許多大陸，當板塊向一個或另一個方向運動時，大陸也隨之一起運動”，將“板塊構造”形象化地說明出，板塊聚散的科學原理也就通俗易懂了。
7．作者在這里采用的是邏輯順序，重在說明事理，將抽象的科學知識，層層解剖，既嚴謹，又深入淺出、通俗易懂。(恐龍的滅絕)生物學——(板塊構造理論)地質學，道理正如第一段所說：“在一個科學領域的發現肯定會對其他領域產生影響。”
8．說明方法：列數字、舉例子
9．語言特點
①作者在行中放在括號里的補充說明字：見研討與練習二。
②中多處使用了設問句。這樣既將中心內容一步步推出，又使讀者感到非常親切。
◆“恐龍如何能在南極地區生存呢?”引出恐龍如何到另一個大陸的問題。
◆“恐龍不可能在每一塊大陸上生存，那么它們是如何越過大洋到另一個大陸上去的呢?”引出板塊構造理論。
③采用了打比方的方法，使得語言既生動形象又明白如話。
如“位于南極中心部位的南極洲是全球的大冰箱”一句，形象地說明了南極洲寒冷的程度和南極洲在地球中的位置。又如：“板塊背上馱著許多大陸，當板塊向一個或另一個方向運動時，大陸也隨之一起運動。”非常形象可感。
8．總結擴展
科學家能從一個科學領域的發現中產生聯想，經過懷疑、推測、研究、論證之后有新的發現。對我們的啟示：一個科學領域的發現肯定會對其他領域產生影響。善于多角度思考問題，以培養自己的創新能力。
9．布置作業
借閱有關資料，或看有關科幻影片，了解一下恐龍的世界。

第二時
教學內容：《被壓扁的沙子》
教學過程：
一、導入
恐龍原是地球上的龐然大物，曾以900～1200屬之眾“統治”地球達一億七千萬年之久，后一齊消失了。它究竟是怎么滅絕的，至今仍然是科學的一個謎。本是破解此謎的一個觀點，同學們讀后與自己已知的別的觀點進行比較，看哪種觀點更讓人信服。
二、整體感知
1．對于6500萬年前恐龍的滅絕，科學界存在著哪兩種對立的理論？各自的依據是什么？
討論后明確：兩種對立的理論是：“撞擊說”和“火說”。各自的依據：見本。
2．作者在本中意在說明恐龍是怎樣滅絕的？
明確：作者意在說明造成恐龍滅絕的原因不是火活動，而應該是撞擊。
3．在造成恐龍滅絕的原因中，作者為什么選擇“撞擊說”而否認“火說”？
作者對前蘇聯科學家的實驗研究成果進行了介紹：一立方英寸被壓扁的沙子比一立方英寸普通的沙子要重得多。這種被壓扁的沙子因此被稱為斯石英。
證據一：因為在恐龍滅絕的那個年代的巖層中，發現了斯石英——壓扁的沙子。
證據二：斯石英只在被撞擊后才形成，所以如果是火爆發吞沒了恐龍，就不會有“斯石英”存在
加上科學家又有新的發現：在巖層年齡為6500萬年的新墨西哥州拉頓地區的巖層中，檢驗到了斯石英存在的一種原子排列。
作者最后確認，造成恐龍滅絕的原因不是火活動，而應該是撞擊。
4．結構
第一部分（1－4），提出關于6500萬年前恐龍滅絕的問題，目前存在的兩種對立的理論，即“撞擊說”和“火說”。
第二部分（5－17），通過對“被壓扁的沙子”的反思，證明外星撞擊導致恐龍滅絕，支持“撞擊說”。這部分分四層。
第一層（5－6），說明關于恐龍滅絕的原因不僅僅是一個學術問題，我們以后也許還會遇到這種情況，因此，科學家們一直都在努力尋找證據驗證這兩種理論。
第二層（7－10），說明1961年一位蘇聯科學家發現了“斯石英”，并且介紹了它的性質，為下佐證“撞擊說”奠定了基礎。
第三層（11－13），說明斯石英不僅可以在實驗室制造，而且它在自然界中是可以存在的，不過它們只出現在沙子被強烈擠壓的地方。由此推斷撞擊是可以產生斯石英的。事實也證明，火噴發是不會產生斯石英的，從而進一步佐證了“撞擊說”。
第四層（14－17），通過亞里桑那大學的約翰•F•麥克霍恩和幾位合作者研究新墨西哥州拉頓地區的巖層的例子，進一步證明“在斯石英出現的地方肯定發生過撞擊，而且肯定沒有發生過火活動。”從而得出“造成恐龍滅絕的原因不是火活動，而應該是撞擊”的結論。
說明順序：科學發現→觀點產生→科學研究發現→印證觀點。這是一種追本求，由因到果的邏輯說明順序。
5．科學界研究恐龍滅絕問題，在作者看有何意義？你怎么認為？
作者認為：見第5自然段。 (學生談個人的認識，言之成理即可)
6．本題目《被壓扁的沙子》是否離題太遠?換成《恐龍是怎樣滅絕的》不好嗎？
交流、教師點撥：本的題目不但沒有離題，還能提示讀者，恐龍滅絕的“撞擊說”所以產生，與對被壓扁的沙子的科學發現和科學研究密不可分。此外，題形象性強，引起人們的興趣。改成《恐龍是怎樣滅絕的》，題對本內容起不到提綱挈領的作用。
7．《恐龍無處不有》和《被壓扁的沙子》兩所寫內容及所采用說明順序的相關處。
①都圍繞恐龍展開說明內容；②都以科學發現引發科學觀點，科學研究印證科學觀點為說明順序；③兩都表明：不同領域的科學發現可以互相啟發，從而發現新的論據或得出新的結論
8．本與前一篇有什么異同之處?
相同之處：體相同內容相關
體相同，都是科普說明。內容相關，都談到了恐龍的滅絕。
不同之處：說明的主要目的不同：前者主要目的是用證明板塊構造理論的正確，后者主要是探討恐龍滅絕的原因。前者運用的材料是南極發現恐龍化石這一事實，后者運用的材料是被壓扁的沙子。
9．由本的學習，科學家的哪些思考和解決問題的方式，對你有所啟發? 培養創造力需要哪些思維能力?
學生交流、教師點撥：知識淵博，思維方法獨特。同學們在以后的學習中不要偏科，各科知識都要認真學習。多角度看問題，聯想與想像能力，邏輯推理能力。
10．南極發現恐龍化石屬于生物學上的發現，而板塊構造理論屬于地質學上的問題，生物學上的發現證明了地質學上一個理論的正確。被壓扁的沙子屬于物理上的發現，而探討恐龍滅絕屬于生物學上的問題，物理上的發現揭開了生物學上的一個謎。這兩種現象說明了什么問題？用中的一句話回答。
11．總結擴展
科學發現本身是一種科學成果。而對科學發現的研究還會產生系列科學成果，甚至是跨學科、跨領域的，很多科學家正是靠著聯想、想象、分析、推理等思維方法發現了別人沒有發現的問題，從而有所建樹。

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.lg566.com/chuer/36365.html

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