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小組合作學習是以小組為最基本的組織形式，通過小組成員的相互幫助，完成一定的學習任務，在最大程度上促進自身及他人的學習，從而實現共同學習目標。小組合作學習以人際合作與互動為基本特征，把個人之間的競爭變成小組之間的競爭，通過小組內部或小組間的合作和互動來傳遞和交流信息，激發學生的參與意識，從而實現英語課堂教學交際化。小組合作學習在營造良好的課堂氛圍、提高學生學業成績及促進學生非智力品質發展方面具有突出作用。

一、問題的提出

近幾年來，筆者所在的學校嘗試構建了“先學后教，小組合作”的課堂教學模式，其中有許多值得借鑒的成功經驗。

筆者任教兩個班級，一個是藝術班，另外一個是理科普通班，兩個班的學生整體基礎都不太好，但師生關系很融洽。在日常課堂教學中，筆者曾多次嘗試組織小組合作活動，但通常僅有少數幾個小組能夠較好地開展活動，其他小組或只在形式上“合作”，或中途草草結束，課堂氣氛不夠活躍，學生缺乏參與活動的積極性，合作實效性不高，這與筆者的預期效果有較大差距。筆者深刻體會到小組合作學習中活動形式與合作實效之間的矛盾。

小組合作的低效問題已引起國內眾多學者的關注。劉濤、夏飛華（2009）用觀察法探討了小組合作低效現象。曹鴻娟（2006）用分析、歸類法剖析了中學英語課堂小組合作學習中的低效現象，并提出具體的解決策略。施盛華（2005）詳細探討了小學課堂合作學習失效的現象與根源。但是，對此課題的研究大多局限于思辨推理、現象分析、經驗介紹，缺乏數據支持，鮮見有學者對此問題進行深入的行動研究。什么樣的小組合作形式既能營造課堂氣氛，又能促使學生積極參與，從而提高合作學習的實效性呢？影響課堂小組合作實效性的主要因素有哪些？筆者嘗試通過行動研究，深入課堂，掌握數據，探究本質，探討提高小組合作實效性的方法。

針對課堂小組合作實效性不高這一問題，筆者根據教學經驗初步作出以下五點假設：

1． 學生對小組合作學習的重要性認識不足，認為可有可無。

2． 合作內容無趣味性，不能激發學生參與的欲望。

3． 小組成員的搭配不合理，缺乏互補性。

4． 學生在參與過程中體會不到合作的樂趣與成就感。

5． 小組活動的形式和內容不能促進學生之間的交流。

以上僅是筆者對小組合作學習低效現象的假設，問題的真實成因還需要通過調查來驗證。

 

二、問題的調查與分析

2010年9月，筆者對高二（4）、（6）兩個班共108位學生進行了關于小組合作學習的問卷調查。調查的目的主要是了解學生對小組合作學習的認識、態度及建議。共收回有效問卷98份（其中女生56份，男生42份）。98份問卷中，28%的學生對小組合作有良好的動機與興趣；21%的學生在合作過程中積極參與；48%的學生對小組合作不太感興趣；63%的學生認為小組合作形式化嚴重，教師只重視活動結果，缺乏對活動過程的監控；68%的學生在合作過程中缺乏成就感，覺得自己不過是少數學優生的襯托。筆者還發現，只有29%的學生覺得在課堂小組活動中得到了鍛煉，其余學生在小組合作過程中與同學的交流并不多。有部分學生認為小組合作與自己基本無關，自己在小組活動中可有可無。

學生對小組同伴、活動內容以及自己在小組中的角色比較關注，但存在各種困惑或者認識偏差，尤其是對小組合作學習作用的認識明顯不足。

 

三、問題的確認

通過對問卷結果的分析發現，教師和學生在小組合作學習上均存在問題。

1． 教師的問題主要集中在對小組合作的認識、組織與操作上。具體表現為以下五種情況：

（1）教師對合作學習活動的內涵把握不到位，導致教學設計有偏差；設置的合作學習話題缺乏趣味性，學生參與活動的熱情受到抑制。

（2）由于教學任務重、班額大，教師大多是在無時間、無空間、低價值（因合作活動設計不嚴密而導致活動低效）的條件下組織學生進行小組合作學習的。

（3）分組不合理，組員之間沒有互補性。

（4）教師對合作學習中自己的角色的認識和把握不到位。

（5）教師評價不全面，過于重視結果，忽視了過程。

2． 學生的問題主要集中在以下三個方面：

（1）合作學習的意識淡薄，合作能力不足。

（2）由于學習基礎、性格、語言能力方面的差異，參與程度參差不齊。

（3）對小組合作學習的認識存在誤區。例如，部分學生認為小組合作活動是搞形式主義，沒有什么實際作用，純屬浪費時間。由于對小組合作學習認識不到位，不少學生參與活動的積極性不高。

 

四、行動計劃的制定

為了解決上述問題，筆者制定了為期一學年的提高小組合作學習實效性的行動計劃。研究計劃的主要內容為：激發合作意識，提高合作的內涵與趣味性，把握合作活動的頻率，采用科學、多元的評價機制。研究的目標是讓學生充分體驗合作的價值與樂趣，積極合作，從而提高合作學習的質量。研究按以下步驟進行：

1． 在研究開始近1個月后對學生進行抽樣問卷調查，了解學生對教師實施的加強合作意識的干預措施的反饋，以及他們對合作學習所持的態度。

2． 根據抽樣問卷反饋情況調整研究計劃；行動研究的重心逐步從促進參與合作過渡到提高合作內容的內涵。

3． 在研究進行4個月后，對部分學生進行訪談，主要了解學生對合作學習的具體評價、深層心理感受以及對合作學習的愿望或需要等。

4． 綜合上述信息再次調整研究計劃，并對實施過程進行反思和總結。

五、行動研究計劃實施和過程監控

由于有諸多因素影響小組合作，筆者采取分段實施、層層深入的方法，把行動計劃貫穿于一學年的課堂教學之中，然后根據實施效果進行調整。

1． 第一階段行動研究（2010年9月）

在進行了前期的調查研究之后，筆者針對小組合作中存在的問題進行初步干預與調整。在本階段具體采取以下策略：

（1）加強合作意識，提高合作學習技能

學生缺乏合作意識往往是因為他們對合作學習的作用尚未產生認同感。因此，采取積極有效的措施加強學生的合作意識非常必要。筆者先后采取了不同措施，并交替使用。例如：

① 最低成績合作法：學期初，筆者根據學習成績，把全班學生分為若干個均衡小組，讓小組成員相互幫助。在作業或測試中各組成績由該組成員的最低成績來定。該方法旨在促使各小組關心組內的每一位成員，同時也能使組內落后成員產生緊迫感。筆者經常將此方法用于單詞聽寫以及優美句子和文段背誦等作業或測試。該方法能有效地促進小組成員密切合作，相互交流，實現共同進步。

② 平均成績合作法：為了使組內每一位成員充分挖掘自己的潛力，發揮主觀能動性，筆者時常將組內每位成員的成績加起來，算出平均分，該平均分即組內所有成員的最后得分。此方法讓學生認識到小組的事是組內每個人的事，不能只依賴組內的優秀生，后進生絕不能只作陪襯，否則會影響全組成績。

③ 作業齊全合作法：在完成課內外作業時，如果本組有一位同學沒有完成，其他成員都要等候并協助，當全體完成后才以小組為單位上交。這樣做不僅解決了作業完成的效率問題，而且培養了學生團結互助、互相理解的品質。此方法雖然存在一定的弊端，但能較有效地促進學生合作，因此在行動干預的初期階段采取此方法很有必要。

（2）體驗合作魅力，激發合作動力，讓合作更具持久性

筆者盡可能調動更多學生參與合作學習的主動性，讓學生在互助的過程中體驗合作學習的魅力。

例如，在完成書面表達后，把學生分為若干小組，讓組內作文水平較高的幾位學生擔任“評卷小組長”，組織本組成員互評。互評時，如果發現有好的句子，在該句后打“√”或畫一個簡筆畫笑臉；如果發現有錯誤表達，在錯誤處畫線并更正。然后，各成員相互交換已評過的作文，進行二次評閱。在互評過程中，大家可以相互協商，如果有疑問或困難，先由組長指導解決，組內解決不了的可求助于老師。之后學生統一上交作文，由教師最后批改。如果發現特別優秀的文章，可以當堂推薦給全班，利用投影儀展示或在全班朗讀。

同伴互評作文的做法具有過程性、協商性與互動性，能夠培養學生的讀者意識和批判性思維，增強學生修改文章的動機。無論是小組長還是其他成員，在更正和分析同學習作的同時也復習了已學知識，他們在這個過程中掌握的知識比自己反復做題更加全面，留下的印象更為深刻。

在以上措施實施之后，學生不僅體驗了小組合作的魅力，而且感覺到合作的必要性。一些學生談到自己的感受時說：“原來合作學習還有這么多的刺激與快樂。”

2． 第二階段行動研究（2010年10月～11月）

經過第一階段的行動研究，筆者對兩個班進行了抽樣問卷調查。為了與行動干預前的最初調查數據作直接對比，筆者仍采用第一次問卷調查的內容，只是在形式上稍作改變，把選擇題改為封閉式的問答題（見表3）。由于問卷答題是封閉性的，筆者決定采用隨機抽樣的調查方式，這樣做不僅易于操作，而且也不影響所收集數據的可靠性。調查結果見表3。

筆者在第二階段行動研究中作了以下調整：

（1）明確分工

在第一階段的行動研究中，小組成員搭配的主要依據是學習成績及座位編排，座位相鄰的幾位學生自然形成一個小組；如果某個小組學困生過于集中，再進行個別調配。該方法的優點是操作方便，避免小組活動時學生來回走動，但卻往往無法顧及小組成員在性別、能力上的平衡，容易導致部分小組成員尤其是性格內向的學生或學困生產生依賴感。為避免合作學習走形式，筆者整合學生學習能力資源，改進了原來的方法，把相鄰的兩個大組（一個班級通常分為四個大組）的學生重新配置，并綜合學生的性別、能力、成績三方面情況，采取每組有一位學優生、三位中等生、一位學困生的分組方法。上課時，學生只要稍作挪動或調整座位就可以開展活動，這樣既能省時，又能整合資源。

在開展合作活動時小組成員要明確分工，并且角色要定期輪換或調整。小組成員既合作又獨立。例如，筆者經常在閱讀材料中挑選出學生感興趣、難度不大、話題較新的熱點內容（如心理與飲食健康、人間真愛、交友、審美觀、職業選擇、理想與未來等），讓學生進行聽說訓練，每組4～5人，由組長組織，先由發音較好的學生做“播音員”，其他人做筆記；之后更換“播音員”，其他學生對照剛才的筆記內容，做問與答的準備；在聽完兩次后，成員之間相互提問；最后由能力較強的學生代表小組復述材料內容。這樣能促使朗讀的學生與做筆記的學生在小組活動中集中精力，有利于讓每位成員都動起來，達到相互促進的作用。

（2）確定內容，精心設計

合作共進是小組合作學習的特點，其核心是學生的合作，但僅有合作是不夠的，還必須要有教師的指引，否則小組合作就容易變成小組“胡”作。在第一階段的行動干預中，由于筆者對小組合作學習的認識存在偏頗，認為只要布置了合作任務就好，至于合作的具體內容、合作方式、合作目標等諸多因素考慮甚少，因此在操作過程中常出現因教師指令不清而導致學生迷茫、合作低效的現象。意識到此問題后，筆者決定在此階段行動研究中增強合作目標和任務設定的清晰度，盡量減少因合作任務不明確而造成的合作低效或無效的問題。例如，筆者在教學北師大版高中英語教材Module 7 Unit 9中的課后閱讀材料The Good and the Bad of Online Communication時是這樣設計合作目標和任務的：

在這樣的教學設計中，課前、課中、課后的合作學習任務一目了然，清晰具體，減少了學生在小組合作時的被動和茫然。

再如，在學生充分理解閱讀材料之后，筆者把合作的形式從閱讀轉為聽說。以Module 7 Lesson 3為例，學生理解文章后，筆者讓學生進行“三問五答”練習：學生4人一組，每人必須根據文章內容準備3個問題，要求使用不同的提問詞，而且問的角度、內容不能與他人相同；然后輪流對小組另外3位成員進行提問，每位成員必須回答5個以上的問題。為了能提出有質量的問題，學生必須要把文章讀透。如果提問或回答有困難，組內其他成員可以提供幫助或給出提示。如果小組無法解決，可以向老師請教。有時筆者也參與其中，對部分小組提出問題。這種做法把傳統閱讀教學單一、被動的師問生答形式變成主動的生問生答形式，每人3問，一個小組至少會提出12個問題，學生的參與度高，問題涉及面大，難題也會逐一化解。

3． 第三階段行動研究（2010年12月）

經過兩個階段的干預調整，筆者發現學生對小組合作的認識與興趣已有明顯提高。筆者從不同的小組中挑出12位學生進行訪談，大部分學生認可自己在小組中的表現，感覺“小組活動不是用來打發時間”的學生占83%，“很少閑聊了”占75%，“在活動中有樂趣與參與欲望”占66%。筆者還觀察到，學生在質疑、思考、合作以及表達等方面均有不同程度的提高。

然而，在訪談中有學生反映：有時感覺一節課的合作任務很多，自己總在忙于應付，獨立思考的時間有限；有時合作學習剛進入狀態，由于部分小組先完成了，教師為能完成下一個教學環節的任務，經常打斷全班的合作活動，導致合作不得不匆匆結束，因此只能跟著別人的節奏走，像是在走過場。筆者意識到這是合作學習的頻率及合作時間出了問題，必須采取相應的調整措施，減少合作內容，提高合作內涵。

（1）獨立思考與合作學習相結合

合作學習旨在通過小組交流，達到優勢互補，以解決學生個人無法解決的疑難問題。但是，如果合作過于頻繁，就會缺少優勢互補的實質內容。沒有獨立思考前提的交流是空洞的交流。

筆者根據合作學習的內容、特點，先留給學生一定的獨立思考時間，然后再讓其在小組內交流。例如，如果要發表讀后感，學生必須先整理自己的思路，寫下要點；在聽別人的讀后感時，要把其中的要點記下，以備進一步交流；完成“上周要聞回顧”的學習任務時，小組成員要在課堂上對上周發生的國內外大事進行綜述，并結合所學知識選擇其中一個事件進行分析，而且要有自己的觀點，引用別人觀點時也要有自己的感想。

（2）精簡合作內容，提升合作內涵

如果一節課的合作活動過多，學生的興趣會受到影響，導致注意力不集中，產生疲勞感。在進行小組合作學習時，要把握好合作的頻率和合作時間的關系。一節課（40分鐘）的合作活動不宜超過兩次，否則效率與質量會大打折扣。充分的合作是需要時間的；沒有充裕的時間，合作只會是表面化，學生思維的火花往往被老師匆忙的教學節奏給撲滅了（鄭保和，2005）。在備課時，筆者會在活動的內涵、難易度以及價值方面把好關，力求讓活動具有生活性、開放性、探究性，盡量少而精，減少合作學習活動的隨意性和形式化。

4． 第四階段行動研究（2011年2月～3月）

經過三個階段的行動研究，筆者又對學生進行了訪談，分別從不同層次的學生中挑選了4名男生和4名女生。

本次訪談采用筆談的形式，共獲得8份筆談資料。從表5中可看出，學生對合作學習的信心與興趣比前兩個階段均有較大程度的提高，對小組合作感興趣的學生比例提高至71%，積極參與合作的學生比例提高至76%，有72%的學生能明確自己的角色與任務，這說明前三個階段的行動研究是有成效的。

有44%的學生表達了合作學習中的表現能被他人認可的愿望。他們都希望自己的進步被老師發現，期望得到老師的肯定，而不僅是籠統的集體表揚。筆者通過引入激勵性評價策略，進一步激發他們對合作學習的熱情。

如果對合作學習的要求僅停留在活動本身的組織上，為了活動而活動，忽視對小組成員的觀察、跟蹤、評價，小組合作就會難以持久，甚至偏離教學目標。小組合作關鍵在于提高小組中每個成員的學習成績，在達成整體目標的同時實現個人目標，追求基于小組成員共同努力和個人進步基礎上的團體進步（鄭士強，2003）。要達到這一目標，合理的、能激發每個組員潛力的評價機制很重要。為此，筆者對學生的合作學習活動進行了以下調整：

（1）心中有集體，眼中有個人

為了激勵小組間的競爭，筆者曾將對小組合作的評價重點放在小組的任務完成情況、合作成果或取得的成績上，但對于小組個體成員在合作過程中的表現關注不夠。有些學生在合作過程中表現很積極且有創造性，但卻往往被忽視，這很容易挫傷學生參與學習活動的熱情。在本階段的研究中，筆者有意識地觀察小組成員在合作過程中的表現，細心捕捉學生的閃光點，爭取看、聽、教三方兼顧（Harmer, 2000），并及時反饋。評價內容涵蓋多個方面，只要是積極的、進步的，如積極的合作態度、有新意的觀點、獨特的方法、好的建議、激情的展示、不善言辭的學生有勇氣發言、良好的組織能力、互相檢查作業比較認真、性格內向的學生發言清晰大聲，甚至書寫有進步，筆者都及時表揚。表揚方式也不同，有口頭表揚、鼓掌祝賀、經驗介紹、頒發證書等。筆者感覺到，善于發現學生的閃光點也是一種教學創新。

（2）評價主體多元化，評價方式人性化

因為班級人數多、小組多，要發現每個小組成員的各種閃光點，僅靠老師的一雙眼是遠遠不夠的，因此評價主體的多元化很有必要。筆者曾嘗試將教師評、小組互評、學生自評、學生互評四種方式相結合，但發現較費時、繁瑣，且操作性不強 高中英語，對促進小組合作的實際作用也不大，因此最后將其簡化為教師評、組內互評兩種方式相結合。

教師點評非常重要，除了給予學生肯定、鼓勵與指出不足之外，更重要的是引導學生在小組學習中學會發現，學會探索，學會評價，學會創新。筆者有時會集體點評，有時個別點評，有時是言語上的，有時僅僅是一個眼神、一個微笑等。評價形式根據具體情況和對象隨機而定，關鍵是要客觀、具體及人性化。

組內互評的具體做法是：課結束前，教師組織小組自評，給學生留出時間，讓小組成員就合作過程進行反思；學生相互評價，描述成員在達到小組目標的過程中有什么行為是有幫助的或沒有幫助的，什么行為需要保持或改變。

評價的多元性激發了組內競爭，調動了每位成員參與的積極性，打消了一些學生依賴別人的思想，從而提高了小組合作學習的效率。

 

六、行動研究的效果及反思

此次行動研究教師和學生都受益匪淺，學生通過有針對性的學習，付諸了相應的行動，對小組合作學習有了更深層次的認識，合作學習的質量以及參與興趣均得到不同程度的提高，非智力品質也得到提高與發展。

筆者深刻認識到，教學行動研究不僅僅是理論研究專家的專利，也是教師分內的事。教師也可以進行教學行動研究，通過理論與實踐的結合深化自己的教學。整個行動研究過程促使筆者自我反思、自我教育和自我改進，提高了自主發展能力，也增強了對教學的自我調控與評價能力。雖然英語課堂小組合作學習不是萬能的學習方式，但只要組織得當，講究實效，其對營造良好的課堂氣氛、促進學生非智力品質發展的作用是非常明顯的。

在研究后期筆者也發現了新的問題，由于學生性格特點不同，有些學生更適合進行獨立學習和獨立思考，從某種角度上說，合作學習對于這部分學生是一種外在的干擾。因此，行動研究的內容還有待于進一步深化。

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.lg566.com/gaozhong/73503.html

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