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我國第八次基礎教育課程改革和語文新課標公布已經十年。兒童閱讀推廣也已經走過了十年路程。兩者孰先孰后，他們之間究竟有著怎樣的關系，還有待深入的研究，不做輕易論斷。上世紀末關于“誤盡蒼生是語文”的討論，直接促成了這輪課程改革，而語文課程標準的制定和語文教材的編制主要是由課程專家和語文教育專家承擔的。兒童閱讀則發端于原有語文教育理論體系之外的研究者，以梅子涵、朱自強、方衛平、曹文軒、彭懿等為代表的兒童文學作家和研究者的發聲和一系列建設。其標志是《兒童文學五人談》的出版。但毋庸質疑的是，兒童閱讀推廣是在新課改的環境下蓬勃發展起來的。如果沒有新課程改革，頒布新的課程標準，規定義務教育階段學生要完成400萬字的閱讀量，小學階段要達到145萬字的閱讀量，兒童閱讀不可能有這樣蓬蓬勃勃的發展。人教版小學語文教材編輯王林博士、親近母語、紅泥巴、毛蟲和蝴蝶等兒童閱讀推廣人和推廣機構在小學語文教育領域的耕耘，則更快更深刻地影響了兒童文學閱讀在小學語文教學領域的推廣。

　　兒童閱讀的內容是廣泛的，不僅僅包括兒童文學的閱讀，還包括兒童的科學閱讀，人文閱讀（歷史啟蒙、地理啟蒙、哲學啟蒙等），甚至數學閱讀。但毫無疑問，兒童文學閱讀是兒童閱讀的核心內容。也是這十年來兒童閱讀推廣的主旋律。

　　雖然經歷了十年的發展，兒童閱讀推廣獲得了很大的成績，涌現了一批兒童閱讀課程實驗的典型學校和各種身份的兒童閱讀推廣人，但當代小學語文教學還是存在不少的誤區，列舉和分析如下：

　　誤區之一：輕重不同，內外有別：教好教材，抓好課內教學才是小學語文教學的本義，兒童文學的閱讀是課外閱讀，是錦上添花的事情。

　　建國以來，因為各種因素，當代小學語文教學形成了牢不可破的觀念：小學語文教材等于小學語文課程，教師把教語文教材當做最重要的任務，認為教材教學是“課內教學”，課程評價、語文考試主要也是檢測兒童對教材的掌握情況。兒童閱讀，兒童文學的閱讀，仍被大多數校長和教師稱作“課外閱讀”，不少開展兒童閱讀的學校能明確每周一節閱讀指導課，那已經是相當不容易了。新課改并沒有能從根本上改變這個現狀。

　　毫無疑問，小學語文教材應該成為小學母語教育課程的主要載體。教好教材，提高課內教學的質量，是保證我們這個地區發展極不平衡的國家的基本措施。但問題在于，現有的小學語文教材因為體制、利益等因素，致使大多數教材編寫團隊缺乏必要的學術基礎和編寫理念、編寫技術。因此小學語文教材受到了激烈而廣泛的學術質疑和社會批評。可以這樣說，除了極有限的一兩套教材，大多數的小學語文教材都存在嚴重的質量問題。如果老師們只教這一套教材，而不把兒童文學的閱讀引進小學語文教學體系，那么學生的語文素養是無法提高的。

　　還有，建國以來，在小學語文課程體系中，整本書的閱讀是“缺席”的。歷年來的語文教學大綱，都只是把整本書的閱讀放在“課外閱讀”中略帶幾筆。2001年公布的語文課程標準，所列出的書目也不過安徒生童話、格林童話、伊索寓言之類，但卻沒有落實圖書來源、閱讀時間、教學方式、評價措施等，根本不具有指導意義。

　　這個誤區的存在嚴重制約著兒童閱讀的推進。從目前征求意見的，即將公布的語文課程標準來看，民間兒童閱讀的迅猛發展，并沒有得到官方體系的充分重視，由課程論專家和語文教育專家主導的課程標準缺乏對兒童閱讀的充分認識。

　　走出這個誤區的途徑有三個：1.建議教育部、各級教育行政部門、學校借鑒各國開展兒童閱讀的經驗，給出兒童閱讀充分的時間空間，當然如果能在語文課程標準中明確更為有效。

　　2.至少應該在經濟較發達地區，例如兒童閱讀推廣開展特別好的地區，以及一些較好的學校，允許開展兒童閱讀課程改革的嘗試；

　　3.改革小學語文教材編審用體制，保證審查、編寫團隊中，有兒童文學寫作、研究和兒童教育研究的專家。在一定程度上放開教材選用機制。讓校長和老師們有一定的選擇教材的權利。當然這個想法很幼稚。

　　誤區之二：教語文不是教文學：小語教學的任務是語文教學，兒童文學閱讀是文學教育。

　　語文課是語言課還是文學課？這個問題其實是一個歷史之問。在葉圣陶的倡導下，1956年，“語文”課被一分為二，分為語言部分和文學部分分科教學。這個實驗只在初級中學展開，而且短短兩年便告夭折。實際上，因為主持實驗的一批專家的特殊背景，這里所指的語言更多是一個科學的語言體系。

　　這兩年，也有專家，以深圳央校李慶明校長為代表，提出“文學和語言應該分家”。實際上，對兒童文學閱讀非常認同，而且有較深厚的兒童哲學和教育學功底的李慶明校長，其實強調的是文學教育問題，提出的是加強兒童的文學教育的設想，還沒有從根本上提出文學和語言分家的整體改革方案。

　　但當代小學語文教學學科專家和教師普遍認為，小學語文教學主要應該是“語文教學”，或者是言語的教學，小學語文教學的任務主要是培養兒童初步的聽說讀寫的能力，學寫“大白話”的能力，而不是培養文學家的，所以兒童文學的閱讀不重要。這是對文學教育的極大誤解。

　　兒童文學是最適合兒童學習語言的文本，因為兒童文學很好地應對了兒童的話語系統，最能調動他們學習母語的興趣，最能激活他們這種語言的潛能。

　　朱自強老師在《小學語文教材七人談》里以嬰幼兒學話為例來說明兒童學習母語的過程。世界上的每一種文化，都有所謂的“媽媽語”，或者也可以說是“兒語”，就是媽媽對嬰幼兒講：小寶寶，今天好不好？小寶寶，你餓了嗎？媽媽抱抱你。你不用這種語氣跟嬰幼兒講話，而每天在他耳邊放四書五經，他就不能獲得最初的語言發展。因為這是兒童此刻需要適應的一種語言。

　　孩子的記憶力是超強的，學齡前兒童你給他講幾遍同一本圖畫書，他幾乎會一字不差地記住這個故事。而且所有孩子都有母語學習的巨大潛能，到了小學一年級，他們已經具有比較簡單的口語表達系統，而小學語文教學要繼續發展他的高級口語和初步的書面言語能力。用什么樣的文本來幫助兒童比較好的實現口語到書面語的轉化，當然是童謠，童詩，童話、神話傳說、民間故事、兒童故事等等優質的兒童文學文本。

　　同時應該認識到，兒童文學的閱讀不僅僅是可以提供優質的言語訓練的文本，也是豐富兒童內在的精神生命，奠定兒童基礎的價值觀的重要途徑。兒童的心理發展規律決定，抽象的概念，直白的說教不能給他們有效的教育，他們對世界對自我的認識是通過形象，通過故事，通過體驗實現的。和孩子們進行適宜的兒童文學的閱讀是幫助他們豐富內心，形成完整、正確價值觀的良好途徑。而個體言語的發展，母語的能力是兒童精神世界的外顯，絕不可能通過工具化的訓練實現。

　　而我們的小學語文教材中，受語文教學是言語訓練的影響，存在著大量的創編的“教材體”的文本。他們的共同的的特點是主題先行，概述為主，結構單一（總??分??總），語言乏味。他們的大量存在嚴重影響了兒童對母語的感知，不但不能起到語文教學的目的，反而極大的阻礙了兒童言語的發展。

　　走出這個誤區的要點在于必須研究兒童母語學習的過程，正確把握兒童母語學習的心理，充分認識兒童文學閱讀對兒童言語發展的重要作用和不可替代性。并根據不同年齡特點，為兒童選擇合適的文學文本給他們閱讀。

　　當然，必須指出的是，在小學語文教學中強調兒童文學文學的閱讀，是對長期以來小學語文教學只把語文教學看作是語言文字工具訓練的反動。在我看來，小學語文教學也好，中學語文教學也好，都應該將文學文體的教學和實用文體的教學，還有必要的文化常識的滲透落到實處。

　　還有值得注意的是，兒童的文學教育不等于兒童文學的教育。兒童的文學教育不僅包括兒童文學文本的學習，還包括更廣泛的適宜兒童閱讀的古典文學、現當代成人文學、外國文學的學習，但兒童文學的閱讀一定是小學生文學教育的核心和主體。

　　誤區之三：“偽兒童文學”大量進入教材：但不少老師認為，選入小學語文教材中的兒童文學是最好的兒童文學。

　　因為大多數教材編寫者對兒童文學素養的缺乏，大量的“偽兒童文學文本”進入小學語文教材，并影響了教師和學生對兒童文學的欣賞趣味。

　　這些“偽兒童文學”的典型特征是“教育性”。好的兒童文學是一定有教育性的，但它們把教育性非常藝術的通過形象的塑造，故事的講述，通過兒童的審美活動實現的。張學青老師指出，偽兒童文學的教育性經常通過一些基本的內容和程式表現出來，例如一般采用擬人化的動物角色，一般內容都是主人公開始行為不良，經過勸誡以后改正的，或者不聽勸誡產生嚴重后果的。

　　例如《蝸牛的獎杯》。文章說的是蝸牛在飛行比賽中得了獎杯，就把獎杯背在身上，結果獎杯成了硬殼，它再也飛不動了。其實獲獎之后那種“獻寶”的心理，是兒童之常情。 “獻寶”的背后，也可以理解為對榮譽的珍視。但這個文本被放進教材，其實就是被作為“教育的樣本”而存在的。《小鷹學飛》《云雀的心愿》》，《蘑菇獎給誰》等等都是這樣的文本。它看上去是一個兒童文學的形式，它們實際上只是一些教化的承載，你可以清晰地感到一個教育老者在其中的存在和訓誡的聲音和姿態。

　　朱自強老師在七人談中明確的指出，類似這種教訓性的故事在兒童文學領域早就被唾棄了，從80年代開始就被批判了。但因為教材編者對兒童文學認識的不夠，而致使真正優秀的兒童文學不能進入小學語文教材中，被兒童和教師所閱讀和學習。

　　走出這個誤區的辦法首先是小學語文教材編寫必須要有兒童文學研究方面的人才進入，第二，就是在教材大量存在這樣的劣質文本的時候，教師通過自己的擇選，從《新語文讀本》、《快樂語文讀本》、《全閱讀》中選擇優秀的兒童文學作品給孩子閱讀。

　　誤區之四：兒童文學就是“小貓叫，小狗跳”。不少語文教育專家和教師認為兒童文學是膚淺的文學。

　　前段時間我在博客貼出薛瑞萍老師的《我為什么反對兒童讀經》，引發激烈的關于兒童讀經的討論。其實我是堅決地主張要讓兒童親近中華傳統文化的，但我從不簡單的認為，讓兒童讀經就是最好的讓兒童親近傳統文化的方式，就可以解決當代小學語文教學的問題，甚至解決當代中國的諸多問題。

　　在討論中，一位海外的讀經倡導者提出，難道不讓孩子們去讀經，讓孩子們去讀那些“小貓叫，小狗跳”這樣的兒童文學嗎?兒童文學值得反復的閱讀嗎？

　　讀經運動的倡導者王財貴博士曾在演講中說：兒童讀“小貓叫小狗跳之書”，理解是百分之百，讀《論語》，也許只能理解百分之一。于是有人說，你百分之一怎能跟我百分之百比？他不知道，《論語》能理解百分之一，已不知勝過“小貓叫小狗跳”之書百分之百的幾千倍幾萬倍！

　　這種觀點具有相當的代表性。語文教育向來是人人可以發聲的領域，不同領域的專家從自己不同的學術背景出發，提出自己給小學生的閱讀建議。讀經者自然倡導兒童要去讀經，其他書根本不要去讀，研究古典詩詞的專家建議多選古典詩詞給孩子讀，研究明清小說的建議孩子們去讀四大名著，研究現當代文學、外國文學的建議多從豐富深刻的現當代成人文學中選擇作品給孩子讀。

　　這個誤區產生的根本原因在于中國當代教育中，科學的兒童觀還沒有根本確立。教育中兒童文學的研究，兒童文化的研究在中國，在大學是一個弱勢學科，兒童文學的研究專家，兒童文化的研究專家嚴重缺乏，更缺乏應有的學術地位。安徒生在丹麥，《柳林風聲》的作者格雷厄姆，《長襪子皮皮》的作者林格倫在瑞典，《小王子》的作者圣艾修伯里都在他們自己的祖國擁有至高至尊的榮譽和地位，各國的母語教材都有具有兒童文學、兒童文化、兒童教育研究背景的相關學者介入。

　　兒童本位是兒童教育的根本立場。21世紀，乃至下一個世紀，中國教育的主題一定是“發現兒童”，當然在教育中“發現兒童”的前提是在社會生活中“發現人”，發現每一個體的生命價值。發現兒童是一個獨特的生命階段，發現每一個兒童都是一個獨特的生命個體。兒童母語教育的目標就是激發和喚醒兒童的語言潛能，讓他們在母語的浸潤中得到言語和內在生命的共同發展。

　　孩子對兒童文學有一種天然的親近感。兒童文學是最適合小學生閱讀和進行母語學習的文本。兒童文學的題材、主題、體裁、表現形式、語言風格是豐富多彩的，可以說，基本上任何題材都可以在兒童文學中找到優秀的文本。《鐵絲網上的小花》讓兒童感受到二戰中集中營的殘酷和童心的純潔，《凱奇的包裹》讓兒童讀到戰后的歐洲的艱難時世和人性的堅韌和美麗。《最想做的事》讓讓孩子深刻地感受到沒有知識的昏暗及滿懷希望的明亮。恩德所有的作品幾乎都是一個深刻而好聽的哲學故事。即使看上去輕松而幽默的很多兒童文學作品也能給孩子閱讀的愉悅和豐富的營養。那些認為兒童文學淺泛而沒有營養的人，要么沒有基本的兒童文學的閱讀，要么沒有現代的科學的兒童教育觀。

　　母語教育的過程是用母語??人類文化的慧命喚醒兒童小小的個體生命的過程。讓我們大手牽小手，驅動生命的車輪，從民族母語文化的大河和世界優秀的語言文化的洪流中，引取適宜的清泉，滋潤和灌溉兒童小小的生命軀體，喚醒他們生命和語言的種子，擴大他們的心量，讓生命的河流蓬勃流淌。

　　兒童文學無疑是其中最適合最奔涌的一股清泉，兒童文學的閱讀是童年不可缺少的滋養。讓我們走出誤區，建構真正的兒童本位的母語教育，讓孩子享受閱讀，享受母語，享受童年！

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.lg566.com/youjiao/565483.html

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