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弗洛姆曾說可以用考察一粒種子成長的方法來考察一個人。他說一粒看起來是那么微小，那么平淡，以致你得使用顯微鏡才能看清它們，但就在這樣的種子內存在著巨大的潛力。如果你拿到一粒花種，把它拋到露天的地里，踢些塵土將它覆蓋，它很可能在一兩周內發出芽來，再過些時候，它也許會開出一朵花來。可是，假如你仔細地觀察就會看到，它有一朵暗淡色的小花，還有細小而未發育出來的葉子，也許上面還有昆蟲在蛀食掉它。但是，如果你拿到同類的另一粒種子，將它種植在深度剛好適宜的土壤里，給它以適量的水分、陽光和營養，你會如期看到一株美麗的植物，其葉子蔥綠蒼翠，其花朵色彩嬌艷，你會看到一株發展已接近它全部潛能的植物。

  井深大用1985年日本筑波國際科技博覽會上的一株西紅柿，來證明弗洛姆“一株發展已接近它全部潛能的植物”說法的正確。這棵極普通的西紅柿種子用“水耕法”培育起來后，枝葉競伸展到了14平方米之大，結出的果實竟達1．3萬個，而一般菜農種的西紅柿每棵能結100個果實就已經不可思議了。

  所以，弗洛姆和井深大都說道，我們都很像一棵發育不充分的植物，我們中許多人從生到死，沒有實現我們每個人所具有的巨大潛能。

  動物出生后都存在著對某一行為形成的時間期限，即在這一期限內不經學習就能在適當環境的刺激下對某一行為保持終生的能力，如果在這個時期缺少適當的環境刺激，這種行為便永不能產生。例如，剛孵化的小鵝把第一眼看到的“動”物當成媽媽，如果出生時看到母鵝，它就跟著母親走；如果看到母雞，它就把母雞當成母親；如果是玩具、風船、小球，它就會把這些當成母親，而對真正的母親不予理睬。過了這個時期，這種印象就再也形成不起來了，并且已經形成的印象影響非常巨大深刻。如把小雞交給鴨、小貓，交給水獺撫養，小雞和小貓都會習慣于水中生活；把貓和鼠從小一起飼養，這對天敵竟然和乎共處，貓居然不再食鼠……

  一個人在短時間內形成異常鮮明的表象，并且可以對表象繼續進行觀察。如讓一個小孩觀察一幅充滿細節的圖畫幾十秒鐘，把圖拿走后，孩子仍能在擺圖畫的地方，看見這幅圖畫的形象，甚至能把這幅圖的細節描述下來。很多藝術大師多有這種“特異功能”：達·芬奇十幾歲的時候被大教堂的壁畫所吸引，回家后將整個畫面默畫下來，不僅物象的輪廓比例、細節點綴酷似原作，葚至連色彩明暗差別也都非常逼真。莫扎特僅僅聽過一遍“阿勒格利”這部九聲部合唱曲，就在幾天后的音樂會上白彈自唱起來……

  俄國杰出的教育家烏申斯基指出：“人的性格大都是在人一生的最初幾年內形成的，而且在這幾年內人的性格中形成的東西是很牢固的，它將成為人的第二天性。”

  美國教育家阿諾德·格塞爾說得更具體：“在學齡前階段，大腦發育的速度非常快，6歲前，大腦的大部分幾乎都成熟了……以后人的腦力、性格和心靈將永遠不會再像形成前發育階段那樣迅速發展了。我們永遠不會再有這樣的機會去奠定智力健康的基礎了。”

  更多的教育家、科學家、作家根據自己的研究或體會，認為孩子的一切在5歲前就已形成并決定了。

  俄羅斯偉大的思想家、文學家列夫·托爾斯泰以自己的親身體會這樣說道：“我難道不是在那一時期獲得了我現在賴以生存的一切東西嗎?那時我獲得了如此多的東西，并且如此地迅速。在我一生的其余歲月中所獲得的東西都及不上那時所獲得的1％。從5歲的我到現在的我之間只有一步的路程。從新生兒到5歲之間則是巨大得駭人的距離，而從胎兒到新生兒之間卻是無底的深淵。”

  蘇聯教育家馬卡連柯認為：“教育的基礎主要在5歲前奠定的，它占整個教育過程的90％。在這以后，還要繼續進行。人得進一步成長，開花，結果，而你精心培植的花朵，在5歲以前就已綻蕾。”

  但是，越來越多的教育家認為，孩子在3歲前的教育甚至已經決定了他的一切。

  杰出的意大利兒童教育家蒙臺梭利指出：“兒童出生后頭3年的發展，在其程度和重要性上，超過兒童整個一生中的任何階級……如果從生命的變化，生命的適應性和對外界的征服，以及所取得的成就來看，人的功能在0—3歲這一階段實際上比3歲以后直到死亡的各個階段的總和還要長，從這一點上來講，我們可以把這3年看作是人的一生。”

  著名法國兒童教育家洛朗斯·佩爾努說：“孩子3歲以后一直到青春期，在他的生活中，再也不會有像第一次微笑、說第一句話、邁第一步這樣值得注意的事件發生了，再也不會有像智力顯露和自我發現這樣重要的情況出現了。他的主要品質已經形成，基礎已經打好，只要對它們進行精雕細刻(如平衡)和加以發展(如智力)就成了。”

  美國著名兒童心理學家、哈佛大學教育研究院教授伯頓·L．懷特甚至斷定：“如果一個3歲的幼兒在與學術上有益的各方面，如語言和解決問題的技能上遲開竅6個月或更多一些時間，那么他就不可能在以后的學業經歷中獲得成功。這個判斷會有一些例外，但是‘開端與追蹤’處境不利幼兒發展計劃(美國旨在幫助貧困兒童補償社會經濟環境對他們的學習和社會成長所產生消極影響的教育補償計劃。——作者注)和其他補救計劃的研究結果，都明確支持這個適合于美國多數兒童的意見。”

  美國教育政策委員會1966年提供的報告指出，到6歲時，大部分孩子已經發展了他們成年后所有的智力的很大一部分，因此過去的那種將6歲視為正常入學年齡的做法已經過時，“所有的孩子自4歲始都應有公費入學的機會”。與此同時，他們還進一步強調：“生命最初的3年很可能比第4年或第5年更為關鍵。但是，關于這樣小的孩子如何在家庭以外的環境加以教育，人們所知太少。因而幫助父母或未來的父母改進家庭生活方式的努力可能更為實用。我們強烈倡導這種努力。”可是，就是3歲開始進行教育的觀點也向樣被越來越多的教育家、科學家們所擯棄，他們提出了更加絕對的0歲教育。

  杰出的日本兒童教育家木村久一，總結出兒童智力發展遞減規律：如果生下來就在理想的教育條件下培養，兒童可以發展自己智力的100％，但是，如果從5歲開始才進行教育，就是理想的教育，兒童也只能發展自己智力的80％；若從10歲開始教育，就只能發展自己智力的60％，也就是說，教育得越晚，兒童智力發展所受的阻力越大。

  美國著名教育家本杰明·布盧姆和他的芝加哥大學同事所做的研究論文指出：人的智力呈現先快后慢的發展趨勢。根據他們對17歲青少年所測得的智力來看，大約50％的智力發展是在胎兒期到4歲之際完成的；30％是在4歲時完成的，大約20％是在8—17歲時完成的。換言之，智力在人生的最初4年中的發展等于隨后13年中的發展。或者說，到了8歲，不管孩子上什么學校，處于什么環境，他心智能力可受影響的余地，只有20％。

  創造出“井深理論”，從而享譽世界教育界的日本兒童教育家、企業家井深大認為，過去的教育都是從孩子懂話的時候開始，但是這種教育已經遲了，因為在孩子會講話之前，他就已經獲得了比利用語言傳授的知識更多的東西，因此，教育孩子的最好時機，“既不是‘到了上幼兒園的時候就太遲了’，也不是3歲。真正重要的時期是無限接近0歲的時候。至于妊娠期，更是有許多必須進一步研究的問題。…飛口果存在著培育精神、性格或氣質的時期，那么，這個時期就是在懂語言前這一段時期。”

  科學的發展似乎總是比教育家的猜想和實踐還要超前與迫切。在70年代，科學界認為母親的大腦和胎兒的大腦之間沒有直接的神經纖維相聯，因此，無論母親的大腦受到什么樣的刺激，對胎兒都不會直接產生影響。

  但是，到了80年代，科學就已經表明母親與嬰兒之間傳遞著一種與電信號完全不同的另一種信號，母親一緊張，其內分泌就發生變化，通過臍帶進入嬰兒體內的血液成分的濃度也就發生變化，從而直接對胎兒的狀況產生影響。

  因此，胎教不再是一種無稽之談，世界上出現了第一所“胎兒大學”，繼“0歲教育”之后，又提出了“負1歲教育”、“負2歲教育”環境的能力。日本人認為：“任何孩子的培養都離不開父母。”0歲嬰兒教育自然是從父母創造出的環境中開始的。

  培養孩子能力是地球上所有父母義不容辭的重大責任。父母所創造的環境——家庭是培養孩子能力的最重要的條件。除此之外，沒有比家庭再好的條件了。

  孩子的身體在生命的作用下迅速發育。同樣，孩子的所有能力也是在生命的作用下，在家庭成員相互接觸中不斷提高的。

  嬰兒在與家庭成員尤其父母的日常接觸中，不斷理解人的心情、增強感覺和掌握習性。他不分善惡丑美，通過家庭日常活動，使自己的能力不斷提高。

  為盡量把孩子培養成為心地善良、感覺敏銳和能力強的人，家庭日常生活應該是歡樂的、充滿愛意的，這是首要的條件。創造夫妻之間互相尊重、互相幫助的良好家庭環境，乃是實施幼兒教育的出發點。

  日本父母經過自己的親身體驗，認為：孩子的能力是“天生的”或“固有素質”的說法，都是毫無道理的。對此，大腦心理學這一新的學說也做了說明，認為剛出生的嬰兒，腦子里好像一張白紙一樣，空空的，但在以后每天生活的刺激下，腦細胞逐漸聯結起來，形成了能力。

  所有孩子的能力不是從天上掉下來的，而是適應環境條件培養出來的。無論出生午西方國家的，還是出生于東方國家的孩子，無論出生于非洲國家的，還是出生于澳大利亞的孩子，他們的能力都是根據各自的國情、傳統文化和風俗習慣進行培養的。進而，在這些國家的各個地區，又有不同類型的父母和家庭環境，他們培育著與這些環境相適應的千差萬別的孩子。

  一切事物的發展有因必有其果，孩子的培養也是如此。在良好的環境里，會把孩子培養成為善良的、感覺敏銳的人；而在惡劣環境里，則會把孩子培養成為非善良的、感覺遲鈍的人。

  二、能力的培養并不難

  日本父母大多認為，無論多么困難的事情，只要從簡單的會做的事做起，不斷反復訓練，總有一天孩子會“感到容易”，有所進步。

  這些父母把對孩子初級階段的指導方法要點歸納如下：

  1．從少量的、會做的內容開始；

  2．經過訓練，內容達到運用自如；

  3．把運用自如的內容中不正確的部分糾正為正確的；

  4．注意不斷培養能力；

  5．再增添少量同等程度的內容；

  6．完成的速度出現差異(能力開始萌芽)；

  7．要把前面學過的內容和新內容結合起來訓練；

  8．要不停地訓練，使前邊的內容學得更好，新的內容得到正確糾正；

  9。前面的內容要學得更加熟練(培養能力)，新內容達到靈活運用；

10．在實現(9)的基礎上，再增添新內容。

  經過上述指導方法反復訓練，就會使孩子總感到“容易學”，隨之能力不斷提高。

  在訓練過程中，已經掌握的能力，在進入新的階段時，并不是說不需要了。例如，人的身體能自由操縱自己的手足，而手足則能進行更復雜、更微妙的動作。這又如孩子成長的那樣，任何孩子都是自然而地掌握能力，所以他們都感到容易。

  孩子的能力并不是一朝一夕培養出來的，它與人的發育過程一樣，是逐步提高的。

  三、培養正確的判斷力，培養“能力”的一部分

  日本著名教育家鈴木鎮一先生，一生致力于兒童教育。有一天，經他的朋友介紹，一位西洋畫家——田中實一先生領著一名可愛的小男孩來訪問他，對他說：“我的兒子叫禎一，今年5歲了。他在嬰兒時期眼患病，已危及生命，不得不被摘除，結果雙目失明。我想至少還可以通過音樂給這孩子帶來一點光明，于是我來到這里，請您在學習小提琴方面給予指導。”

  當時，鈴木鎮一先生想盡量滿足這位父親的要求，但不知怎么指導才好，所以沒有立即表示同意。

  鈴木鎮一面對著在今后漫長人生道路上摸索生活的幼小禎一的身影，站了好久好久，腦海里思索著：“指導這個孩子學小提琴也可以吧廠于是，他對田中實一先生說：“在1周之內，讓我認真考慮考慮，請耐心等一等，好嗎?”

  鈴木鎮一回答后就讓他倆先回去了。他把自己關在屋子里想了半天，仍不知道怎么教盲兒拉小提琴才好。但他明白，光想是解決不了實際問題的。

  到了晚上，鈴木鎮一先生突然覺得來了情緒：“對呀，不妨先使自己處于盲人一樣的狀態。”想到這里，他不由得從久坐的椅子上站起來，關上了電燈。

  頓時，屋里一片漆黑，伸手不見五指。在這黑暗中，孩子應以什么作為行動目標呢?怎樣才能給他提供行動的線索呢?他這樣邊想邊摸索著從箱子里取出小提琴和弓，輕輕地試拉起來。

  在拉琴過程中，鈴木鎮一先生并不感到有什么不自由。在黑暗中，弓柄、弦和間隔位置都清楚可見。不過，靠的不是眼睛，只憑感覺去拉，通過這樣的訓練是可以培養孩子能力的。

  鈴木鎮一確信，不用眼睛，只要把小提琴和身體融為一體，黑暗中的弓柄就會“看得見”，這就是禎一學會拉小提琴的重要條件啊。此外，他又專心致志地考慮了盲兒拉小提琴的方法，就這樣不知不覺地一周時間過去了。

  接著，訓練拉小提琴的計劃便開始了。禎一右手拿起弓柄，用弓頂住手指，使弓上下左右移動，僅“掌握”弓的訓練就進行了好幾次。他在這十分艱苦的磨練中，增強了對弓的感覺，終于“看見”了弓和弓柄。

  在此基礎上，禎一開始學拉小提琴了。一年之后，經過令人十分感動的努力，結果與普通孩子一樣，能拉各種各樣的曲子了。

  “你能用左手拿弓拉琴啦，換換右手怎么樣?能‘看得見’弓柄嗎?”鈴木鎮一問這個可憐的盲兒。

  “恩，看得見。”

  禎一總是這樣回答。“看得見”究竟意味著什么呢?只用眼看見了弓柄，是學不會拉小提琴的。禎一所說的那種“看得見”，才能拉好小提琴。

  禎一正確觀察或判斷事物的能力，不是眼力，而是作為開發整個身體能力的內心感覺。眼力只不過是培養人的內心感覺的一部分而已。

  有些人往往只用眼睛判斷事物，不注意內心感覺。說得更明白點，光靠眼睛難以培養內心感覺。

  日本人認為，只要有生命，誰都有開發正確判斷事物的能力。即使身體及其他感覺器官有缺陷，但在孩子生命中還蘊藏著不斷彌補其缺陷的各種能力的可能性。其可能性開發不出來，應該歸咎于教育工作者的無能吧!

  四、日本父母相信，能力是生命機能

  日本父母都相信，一個人的信念即能力是生命的機能的別稱。也就是說，人的生命力適應環境條件會發揮出強大的力，這種力通過訓練會產生能力。

  誰都具有旺盛的生命力，否則就難以在社會上生存。從這／來看，能力得不到培養的原因有兩條：

  (1)存在著抑制旺盛生命力的環境條件；

  (2)沒有促進旺盛生命力得以訓練和提高的環境。

  人的生命力即人的生命活動，只不過是一種單純的本能的動，它只有通過鍛煉，本來面貌才能得以體現，能力才會產生。

  有人認為，嬰兒比其他剛出生的小動物顯得軟弱。嬰兒一-人不能站立，也不能自己去吃奶。育兒時，需要更多的照料。因有人得出人的生命力軟弱的結論，這是完全錯誤的。這是因為：于軟弱狀態的嬰兒，反而具有更強大的生命力。

  當媽媽—時忘記喂奶，嬰兒就急得哭叫，要奶吃。僅就這一可知，嬰兒想以旺盛的生命力活在這個世界上。嬰兒越是幼小，生命力就越強。

  隨著孩子不斷長大，直接的生命力相應地就發揮不出來了，只能靠適應社會環境的能力求得生存。與此同時，應該被開發來的能力，也不斷受到社會環境的種種限制。

  因此，幼年時期的旺盛生命力決不可抑制，要通過鍛煉不斷高能力，這一點顯得越來越重要。但不能簡單地說，因身體虛弱嚴格鍛煉，若是這樣，生命力就會受到抑制，只能產生“健壯”的機體。

  例如，過去岐阜縣中津川支部的教室里，有一個6歲的小娘，她右半身患有小兒麻痹癥。當她學拉小提琴時，右手不聽喚，隨意用力操作，弓子常常從右手中飛離出去。盡管如此，她父母并沒有因此而灰心喪氣。結果，這個女孩經過半年的艱苦力，終于能拉《閃閃星星變奏曲》了。此后不久，在反復練習過中，右半身的機能逐漸恢復正常狀態，變成一個完全健康的身{如此看來，拉小提琴對孩子來說，是一種必要的身心活動，它可使孩子的生命機能得到誘發和鍛煉，從而產生強大的能力。

  五、日本父母認為，能力并非遺傳

  有的父母常常這樣說：“我的孩子的記憶力為什么這么差呢?而人家的孩子卻學習得那么好，那是因為人家的孩子家長都畢、業于名牌學校，有好的遺傳基因哇，而我只有認命啦!”

  對這樣的說法，日本父母多數都抱著懷疑態度。他們認為：“遺傳有遺傳法則，能力有能力法則。能力與遺傳法則無關，是在不斷適應生存環境的過程中獲得的。”

  日本人認為，所有孩子由于遺傳造成生理上的千差萬別，這是事實。但不管怎樣，各種能力都是根據出生后的環境條件獲得的。與遺傳有關的只不過是像哭聲有大有小那樣對環境條件的感受程度和適應程度的不同而已。盡管這樣，這些不同也會隨著環境的影響而逐漸消失。

  貝多芬和莫扎特都不是天才。他們之所以成為音樂家，是因為從小就置身于最優越的環境條件之中，并被具有卓越能力的人所培養，他們也奮發圖強，努力表現和發揮自己所掌握的能力。

  這就是能力法則，該法則對所有孩子都是適用的。例如，生于大阪的孩子們，由于每天受父母大阪口音的熏陶，他們都掌握了大阪語的抑、揚、頓、挫和速度，能流利地說出大阪語。他們的大阪語言，之所以運用到如此地步，是因為他們在最好的環境條件下培養的。

  在大阪的孩子們，都具有掌握大阪語言的能力，但在自由運用的能力上是有差異的。這種能力上的差異與遺傳毫無關系。人們往往把能力歸結為遺傳的原因，是由于能力法則尚未廣泛應用的緣故。當今人們普遍認為的教育法不是根據能力法則來實施的，對孩子們開展的也是與能力開發無緣的教育。

  如果能力是由遺傳決定的話，那么人類的未來將是一個生物

性的世界吧。

  六、在培養孩子的能力時。日本父母認為：“先前進并不等于進步。”

  如果認為自己比別人先前進就是進步的話，那就大錯而特錯了。即使說進步，也只不過是一種非常偶然的機會罷了。

  一味地向前進，反而有危險。當一種能力確實得到培養時，才能向下一階段前進。如果忽視了這一點，那就會被那些雖然進度慢，但扎實而穩步前進的人超越過去。由此可見，能力的培養并不取決于前進速度的快慢。

  雖這么說，但也“不要停步不前”。不論任何人，只要不急不躁，有堅韌不拔的毅力，默默地前進的話：都一定會到達目的地的。

  能力的培養如同酵母慢慢發酵似的。每個人因處的條件不同，其各種能力都各有一定的成熟期。因而，其速度快慢與能力大小完全是兩碼事。所以對能力的培養，不管怎么急也得耐心等待。能力的培養雖肉眼看不見，但其內部在不斷地發生變化。因此，決不能因著急而采取拔苗助長的方法。

  當能力還未達到成熟時，就想進入下一個階段。這種驕傲自滿情緒或急于求成的做法，會使好不容易含苞待放的能力枯萎下去。

  有不少感覺靈敏的人一開始就接連不斷地前進，總覺得不十分滿足，并說：“速度越快越進步。”其實不然，“在能力培養過程中，應使人們感到容易”，這才是培養能力的最好方法。

  有人常說：“與能力開發相關的是向比自己實力更高階段的能力的挑戰。”這種說法在日本人看來，也是不對的。這種說法也許會給能力提高帶來某種刺激，但決不能采用這種培養方法。所謂能力，正如學會A之后再學B，學會B之后再學C，學會ABC之后再學D那樣，每個階段都包含著以前已經掌握的一切能力，并使其不斷向更高水平發展的能力。

  在許多情況下，一首曲子能用小提琴拉了，其他曲子也就能一個接一個地拉下去，而且這個曲子會拉，那個曲子會拉，任何曲子都能輕而易舉地拉。但拉得出色的人卻一個也沒有。

  如果這樣持續拉上幾年，只能成為一名低能的、平凡的演奏者。到那時后悔也來不及了。這不單指的是音樂，其他方面也是如此。凡是已經掌握熟練的能力都應不斷向更高階段發展，從而使自己的能力變得更加完善、更加出色。即使一流的體育運動健兒也要千錘百煉，不斷努力，以期使自己的能力達到更高的理想的境界。

  八、日本父母認為，性格就是能力

  人們常常議論：這個孩子性格直爽、開朗，那個孩子性格孤僻、憂郁，等等。而日本人卻認為：性格就是能力。

  日本父母認為，孩子一生下來，根本不存在什么直爽或孤僻的性格。所謂的性格，很明顯是在孩子們的生命力順應環境條件的過程中逐步形成的。換句話說，性格是孩子的生命力作為生存能力而表現出來的一種姿態。因而出現了孩子們的不同性格。

  直爽性格和孤僻性格，在現實生活能力方面存在著很大差距。若是直爽性格，就易被他人所接受，社交活動范圍廣泛，有走向各種人生道路的可能性。若是孤僻性格，社交活動范圍狹窄，做任何事情都不愿同人們直接配合處理，結果往往是半途而廢，走向人生道路的可能性一直處于關閉狀態。

  由此看來，性格也是處理一切事情的能力。那么，為什么會出現有的孩子直爽，有的孩子性格孤僻的現象呢?這些不同性格既不是天生的，也不是孩子獨創出來的。

  當孩子的生命力作為現實生活能力得不到充分鍛煉時，總覺得自己與現實生活相脫離，不能很好地去適應。其結果就體現不出孩子原有的那種“直爽”、“樂觀開朗”、“溫柔”、飛C強”等性格，反而出現了與原有性格不太一致的不良性格。

  所以說，性格本身多少會改變，而且會不斷地改變。例如，生活環境一旦變化，你的性格也有可能變化。這種性格的變化是由于不能很好適應變化了的生活環境所造成的。

  一般說來，父母都指責自己孩子養成的壞習慣，并希望他改正。但如果不反復正確地加以引導，其壞習慣就不易改變。另外．當能力還未培養出來時，即使怎樣告誡他也難以糾正過來。

  日本父母認為，對與現實生活環境不相適應的孩子來說，應該米取使孩子心情舒暢，易于接受的辦法。如父母對孩子說：“不妨再來試試看，多反復幾次就會適應了。”這種辦法會收到良好的效果。

  另外，對孩子的優點要予以表揚，只有發揚優點，才有利于克服缺點，使之向正確方向發展。能力通過什么方法培養都會促進腦力活動的加強。有了此基礎，其他事情當然也就好辦多了。

  九、日本父母強調：“發火的能力要不得 ！”

  有人說，該生氣的時候，就理應發一通火。這話果真對嗎?照日本人的看法，這話是沒有什么道理的。

  不管怎樣，生氣會使自己心情不好，也會使對方感到討厭。不過，仔細想一想，生對方的氣是毫無意義的，只會給雙方帶來互相討厭的氣氛。是誰先讓步呢?難道雙方關系就此破裂嗎?再沒有比這更無聊的了，發火這種能力是從孩子時起不知不覺地形成的，最好把它克服掉。 

  基于這種認識，日本人覺得，要想改變自己，首先要做到自己先不發火，也決不向別人發火。開始的時候，也許當別人說自己壞話或做得過火時，總是怒上心頭，怎么控制也控制不住自己。慢慢的，也許就不像第一次那樣愛發火了，到了后來，發火的次數真的在變少了。最后，完全消失了。

  自己說這種無禮貌的話的那人是由誰培養的呢?怎么培養成了這樣的人呢?這樣一想，對這樣的人反倒很同情，甚至產生了想把他抱起來的心情，這樣一來，別人就突然變得有禮貌了。這種體驗，日本人是經常遇到的。

  由此可知，生氣是強行改變自己以外的東西的一種表現。要想改變自己以外的東西，還是先改變一下自己為好。

  父母改變了，孩子當然也會跟著改變。這對孩子能力的培養，是十分重要的。

  十、日本父母怎樣培養孩子的閱讀能力?

  日本父母都清楚地知道，幾個人聚合在一起，就可以召開個讀書會了。同時日本父母也明白，閱讀能力是通過多次地反復閱讀才能掌握的。

  一部作品，如果每個人都只讀一遍，其閱讀理解力就會出現相當大的差異。再讀二三遍也大體如此。一般說來，讀上10遍、20遍乃至一百遍的話——這也許是辦不到的——幾乎所有人都會達到同樣的閱讀理解能力，掌握同樣的閱讀方法。

  這正如很多人長時間閱讀古典作品，并從中掌握一定的閱讀方法和給予一定的評價一樣。

  那么，閱讀能力到底是一種什么能力呢?只粗略地讀一遍，大體有各種各樣代閱讀方法。如果閱讀二三遍，作品的來龍去脈就會逐漸清晰，其重點也顯而易見。如果再反復閱讀，就能漸漸看出作品的背景、作者的個性，到最后就能分析出作者的人格來了。

  日本父母認為，在指導孩子閱讀文學作品的時候，只有把作品閱讀到這種地步時，才會對全部作品做出評價。但并不是說對每部作品非閱讀幾十遍才行。當然，有的作品也沒有讀那么多的價值。重要的是，優秀作品要多讀幾遍，不斷改進閱讀方法，使之向更高閱讀水平方向發展。

  閱讀方法因人而異，其樂趣也有所不同。不過，文學作品也和音樂一樣，如果不把閱讀作品的能力逐步提高到最高水平，那么到任何時候也只能掌握一般性的閱讀能力而已。當然對閱讀能力要求過高也不行，如果讓5歲的孩子去讀哲學書就毫無意義。如果作品的難度超過了孩子的理解力，那么就會變成了單純、機械的學

  十一、日本父母認為:不精心培養會使孩子成為庸才

  孩子受教育既然離不開環境，那么才能教育要早期實施，可能，的話，最好從0歲開始。不過，更為重要的是，優越才能常常是在精心培養下獲得的。

  日本父母認為“不管年齡大小，以良好的方法進行訓練，經過努力必然會提高能力。”

  現在，無論誰都能出色地運用日本語，這是大腦發達的結果。從而也就有了在其他領域能顯示出同樣能力的大腦基礎。換句話說，能力的幼芽在所有領域里都能得到培育。

  有人常提出這樣的疑問：“我家的孩子有的是中學生，有的是高中生了，對他們進行才能教育還有可能嗎?”對此，日本父母有的就會這樣回答：“我從十七八歲才開始接受才能教育的。從我這個例子可以看出，無論什么樣的孩子，都是可以接受才能教育的。重要的是要從幼苗開始精心培養，直到開花結果。”

  只要有自由運用語言的能力，今后在良好條件下繼續努力的話，就能培養成為具有卓越能力并獲得巨大成就的人。 ·

  關鍵在于精心培養，其培養的內容和程度如何，也將決定其能力的大小。

  對15歲開始不行啦，20歲開始已經晚啦的一些糊涂說法，日本父母是不贊成的。他們總是堅信，不管從任何年齡開始，“在精心培養下，孩子都可以獲得能力。”

  在了解了不精心培養就不能獲得能力這一道理的同時，必須研究一下自己是不是未在進行精心培養呢?“不精心培養，只能使孩子成為一種庸才。”

  “只要努力，能力就會在不知不覺的過程中不斷增長。”這是培養能力的正確道路。日本父母始終讓孩子在這條道路上艱難地跋涉，為此他們付出的也許太多太多了。

  十二、日本父母認為：“石器時代培養不出貝多芬。”

  能力能培養到什么程度呢?

  日本父母一般認為，可以說能達到當時那個時代文化能力的至高點。

  人在整個大自然環境中，要與大自然諸方面發生關系，并取得協調發展。而在大自然中未得到培養的人是因為他們與大自然不能協調發展的緣故。

  愛因斯坦、歌德、貝多芬這樣的人物，若出生于石器時代的話，大概只能被培養成為具有石器時代文化能力的人吧。

  與此相反，若石器時代的幼兒由現在的我們收養教育的話，大概不需要多長時間，那幼兒將會被培養成為能演奏貝多芬創造的小提琴奏鳴曲的青年吧。若把今天出生的孩子拿到五千年以后的社會里進行培養的話，那么就會變成五千年以后社會的人了吧。

  美國的比奇塔大學生理學部長布倫科博士到松本訪問時，講了如下一段話：“在日本的9個月期間，我觀察了許多處于各種各樣環境的孩子及其培養方法，結果表明創造出了適應各種各樣環境的能力。沒有那樣的環境也決培養不出適應那種環境的人。”

  從廣義上講，時代的文化環境是所有人共有的。若從西洋、東洋、國家、地區、市町村和家庭方面來看，圍繞個人的文化環境是各種各樣的。不過，幸運的是，現代日本是世界上屈指可數的、情報顯著發達的文化國家，給人們提供了良好的文化環境。

  不論任何人，只要努力都能獲得良好的文化環境。說得極端點，現在的日本人即使居住在山區里也可得到那樣的文化環境。

  人與大自然間的協調，不單純是與自然間的交感。正如有石器時代的自然、古代的自然、農業的自然、工業的自然那樣，對人類而言的自然環境則是隨著文化的發展而變化。

  當然，并不是說一切文化性的自然環境都好，其中有稀奇古怪的東西，也有公害、自然破壞之類的東西。重要的是社會上的那些英才們已從過去那種昏迷狀態中清醒過來，為文化性的自然環境貢獻了力量，增添了新的光彩。

  日本父母正為自己的孩子能接受現代最高的文化水平而努力著!

  十三、日本父母從女狼孩的故事中得到的啟示

  1941年，美國丹佛大學和愛爾蘭大學的兩名教授發表了關于：狼養少女的研究報告。介紹人從印度狼洞里發現的兩個少女以及辛格神父9年間撫養她2人的育兒日記和照片等情況。后來又把它們歸納成書，在日本翻譯出版了。

  被拋棄的一個女孩約2歲，名叫阿瑪拉，另一個女孩約7歲，名叫卡瑪拉。兩個人的胸部、肩部和頭部都生著長毛，用四條腿走路，暗中能看見東西，有敏銳的嗅覺，四條腿能夠像狗一樣快跑。

  她倆的肩寬大而健壯，下肢彎曲不能直立，拿東西不用手，而用嘴叼，吃法同狗一樣。

  年紀大的卡瑪拉比幼小的阿瑪拉更早地呈現出狼性，喜歡吃腐爛肉，對氣候變化適應性強，不出汗，當天氣熱的時候，就吐出舌頭喘氣。

  幼小的阿瑪拉也和卡瑪拉一樣，在米多納普魯孤兒院受教育，不幸1年后死后。據說，當時卡瑪拉見她死去，眼里含著淚花，悲傷得不得了。

  以后，卡瑪拉一個人不斷受教育，慢慢變得老實多了。用了一年半的訓練時間，好不容易站了起來，可是過了數年以后，當她著急時，還是像狗一樣用四條腿快跑。 

  她掌握單詞很困難，用了4年時間才記住了6個單詞，又用了

7年只能說出45個單詞。可是，不幸的是她到第9個年頭即約17歲時，得病死了。

  上述阿瑪拉和卡瑪拉的悲慘記錄，給了日本人很多啟示．早期教育應從出生那天起在良好環境條件下進行，否則將會形成一生難以挽回的悲劇。

  卡瑪拉適應狼的生活環境，被精心培育出具有狼的能力。任何一個孩子如果在與卡瑪拉同樣的環境中培育的話，那么都會成為與卡瑪拉同樣的人。這不能不使人痛感作為人類的自然文化環境是何等的重要啊。

  順便提一下，人類曾發現過的幾十例猴孩、狼孩、豹孩、熊孩，一只頑猴、一只惡狼、一只劣豹、一只笨熊，竟然能用自己的天使般的奶汁去喂養不是自己同類的孩子，這只有那種最具廣博母性的動物才能做到。對于這些母獸來說，它完全可以像人類