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摘要 本文多角度分析了中學(xué)生物學(xué)教學(xué)強(qiáng)化知識(shí)之間邏輯聯(lián)系的必要性，并以高中生物新課程的部分教學(xué)內(nèi)容為例，分析了章與章之間、節(jié)與節(jié)之間知識(shí)上的邏輯聯(lián)系，從導(dǎo)入、展開(kāi)和小結(jié)三個(gè)環(huán)節(jié)提出了強(qiáng)化知識(shí)間邏輯聯(lián)系的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞 生物學(xué)教學(xué) 知識(shí) 邏輯聯(lián)系 

在觀摩課和研究課中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況：新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)播放豐富多彩的視頻資料，配以?xún)?yōu)美動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)，營(yíng)造出情趣盎然的課堂氛圍，但是從內(nèi)容上看與已經(jīng)上過(guò)的課沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)，新課仿佛從天而降一般，即便生動(dòng)，也很突兀；教學(xué)過(guò)程中名詞概念一個(gè)接一個(gè)地羅列，都交待得很清楚，卻缺少思維上的連貫性。這樣的現(xiàn)象引發(fā)筆者對(duì)強(qiáng)化知識(shí)性教學(xué)內(nèi)容之間邏輯聯(lián)系的思考，現(xiàn)不惴淺陋，略述管見(jiàn)，供大家參考。

一、強(qiáng)化知識(shí)內(nèi)容之間邏輯聯(lián)系的必要性

以往很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，中學(xué)生物課程的教學(xué)內(nèi)容中描述性?xún)?nèi)容居多，原理和規(guī)律性?xún)?nèi)容較少，這就容易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)以識(shí)記為主，思維得不到應(yīng)有的鍛煉，對(duì)知識(shí)的記憶也難以持久。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，這一狀況正在逐步改變，主張“生物課程是理科課程，理科應(yīng)講理”的呼聲越來(lái)越高，這里所說(shuō)的“理”其實(shí)就是邏輯和邏輯聯(lián)系。

從課程標(biāo)準(zhǔn)的要求看，必修模塊的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中，知識(shí)性?xún)?nèi)容的學(xué)習(xí)目標(biāo)分為了解、理解、應(yīng)用三個(gè)水平，其中理解水平的內(nèi)容占大多數(shù)。而所謂理解水平就是要學(xué)生能夠“把握內(nèi)在聯(lián)系”。學(xué)生只有在認(rèn)識(shí)和把握了概念之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系后，才能真正理解所學(xué)知識(shí)，才能將知識(shí)內(nèi)化形成一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度看，學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)并不等同于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，換言之，學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)不能直接強(qiáng)加于學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)中。要讓學(xué)生形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，一方面要保證教學(xué)內(nèi)容具有良好的結(jié)構(gòu)性，為學(xué)生形成、完善和擴(kuò)展自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)打下良好的基礎(chǔ)，另一方面要把握好內(nèi)容結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力結(jié)構(gòu)等）之間的關(guān)聯(lián)性，使學(xué)科的內(nèi)在邏輯與學(xué)生的心理邏輯統(tǒng)一起來(lái)，以便讓學(xué)生通過(guò)同化和順應(yīng)等心理過(guò)程，使二者實(shí)現(xiàn)有效的對(duì)接①。上面所說(shuō)空降式的新課導(dǎo)入模式，既沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（與前面章節(jié)的邏輯聯(lián)系），也沒(méi)有考慮到學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已經(jīng)學(xué)習(xí)的概念和原理等），其缺陷當(dāng)然不言自明了。俗話說(shuō)“溫故而知新”，從學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)入手，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，合乎邏輯地提出新問(wèn)題，從而導(dǎo)入新課，能夠有效地喚起學(xué)生的求知欲。

從科學(xué)和科學(xué)教育的性質(zhì)看，強(qiáng)化知識(shí)內(nèi)容間的邏輯聯(lián)系也是生物學(xué)教育的應(yīng)有之義。生物學(xué)無(wú)疑屬于科學(xué)，生物學(xué)教育無(wú)疑屬于科學(xué)教育。科學(xué)意味著以理性的態(tài)度和理性的思維來(lái)認(rèn)識(shí)客觀世界的本來(lái)面目，弄清楚一個(gè)接一個(gè)的“WHAT”、“HOW”和“WHY”。英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家波普爾說(shuō)過(guò)：“科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題，終于問(wèn)題──愈來(lái)愈深化的問(wèn)題②”。這句話中“始于”的問(wèn)題與“終于”的問(wèn)題是有著非常緊密的邏輯聯(lián)系的，前一個(gè)問(wèn)題解決后，后一個(gè)問(wèn)題的提出就成為邏輯的必然。以基因?yàn)楹诵牡默F(xiàn)代遺傳學(xué)的發(fā)展就是最好的例證。科學(xué)既是如此，科學(xué)教育中呈現(xiàn)在學(xué)生面前的科學(xué)自然也應(yīng)如此。科學(xué)是如此波瀾壯闊，跌宕起伏，問(wèn)題層出不窮，研究永無(wú)止境。如果我們的科學(xué)教育只是靜態(tài)地、孤立地呈現(xiàn)一個(gè)個(gè)研究的結(jié)果和結(jié)論，未能體現(xiàn)提出問(wèn)題的邏輯、研究過(guò)程的邏輯、得出結(jié)論的邏輯、提出新問(wèn)題的邏輯，那么學(xué)生學(xué)習(xí)的還是真實(shí)的科學(xué)嗎？這樣的科學(xué)教育是不是偏離抑或尚未觸及科學(xué)教育的本質(zhì)呢？

從美學(xué)和美育的角度看，生物學(xué)的美絕不僅僅表現(xiàn)在形形色色的生物身上，更蘊(yùn)涵在艱難曲折又精彩絕倫的研究過(guò)程中，蘊(yùn)涵在從問(wèn)題到結(jié)論再到新問(wèn)題，從建構(gòu)概念、探明原理和發(fā)現(xiàn)規(guī)律到建構(gòu)整個(gè)學(xué)科知識(shí)體系的內(nèi)在邏輯聯(lián)系中。將外在的形式美與內(nèi)在邏輯美統(tǒng)一起來(lái)，才是比較完整的科學(xué)美，這樣的美育才是比較完整的科學(xué)美的教育。從小學(xué)到初中再到高中，科學(xué)（生物學(xué)）課程的美育內(nèi)容中內(nèi)在邏輯美的比重應(yīng)當(dāng)不斷提升。

二、知識(shí)內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系例析

盡管生物學(xué)早已超越了描述性科學(xué)的階段，還是有不少人認(rèn)為它就是對(duì)生物從外到內(nèi)、從結(jié)構(gòu)到功能、從現(xiàn)象到規(guī)律等方方面面的描述，課堂教學(xué)中抽絲剝繭單純描述的做法也不鮮見(jiàn)，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)枯燥無(wú)味，學(xué)生死記硬背。實(shí)際上，中學(xué)生物課程中相關(guān)知識(shí)內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系比比皆是，需要整理和挖掘。下面以人教版普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材的內(nèi)容為例來(lái)分析。

1．章與章之間的邏輯聯(lián)系

《分子與細(xì)胞》模塊第一章初步闡明了細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)。“細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)”這一命題既是貫穿本模塊各章的主線，也可以看作本模塊內(nèi)容結(jié)構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。為什么說(shuō)細(xì)胞是系統(tǒng)？是因?yàn)榧?xì)胞是一個(gè)由各個(gè)組分相互作用、密切聯(lián)系所形成的有機(jī)整體。為什么說(shuō)細(xì)胞是生命系統(tǒng)？是因?yàn)檫@個(gè)系統(tǒng)是有生命的。對(duì)“有生命”的理解關(guān)鍵在“生”字。“生”至少有三層含義：第一層是從無(wú)到有叫生（無(wú)中生有），比如生孩子的生，生生不息的生；第二層是“活”的意思，也就是跟外界進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換，或者說(shuō)能夠進(jìn)行代新陳代謝、有應(yīng)激性；第三層是“長(zhǎng)”的意思，也就是從小長(zhǎng)大，廣義一些還應(yīng)該包括發(fā)育、衰老和死亡，因?yàn)榘l(fā)育和衰老是“生”的過(guò)程，死亡是

“生”的終點(diǎn)。為什么說(shuō)細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)？因?yàn)樗�是�?gòu)成更高層次生命系統(tǒng)（生物體）的基本單位，還因?yàn)樗�是各個(gè)層次生命系統(tǒng)中最微小的。由此可見(jiàn)“細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)”這一命題由一條概念鏈形成的（圖1左側(cè)），其中“系統(tǒng)”是“生命系統(tǒng)”的上位概念，“生命系統(tǒng)”又是“基本的生命系統(tǒng)”的上位概念。

第一章確立“細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)”后，接下來(lái)各章要依次從不同角度來(lái)深入分析為什么說(shuō)細(xì)胞是一個(gè)基本的生命系統(tǒng)：組成它的物質(zhì)與非生命系統(tǒng)有什么不同？──第二章；組成它的各種結(jié)構(gòu)（細(xì)胞膜、細(xì)胞器、細(xì)胞核）是如何緊密聯(lián)系形成一個(gè)有機(jī)整體的（即系統(tǒng)）的？──第三章；它是怎樣與外界進(jìn)行物質(zhì)和能量的交換（即“活”）的？──第四、五章；它是怎樣產(chǎn)生（增殖）、生長(zhǎng)、衰老和死亡（即“生”的第一層和第三層含義）的？──第六章。換言之，第一章確立“細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)”這一基本命題，第二章分析其物質(zhì)基礎(chǔ)，第三章論證它是系統(tǒng)，第四、五、六章論證它是生命系統(tǒng)。

《遺傳與進(jìn)化》模塊包括七章內(nèi)容，每章分析一個(gè)中心問(wèn)題，七章就構(gòu)成了由七個(gè)中心問(wèn)題組成的大問(wèn)題串，這七個(gè)中心問(wèn)題之間存在著緊密的邏輯聯(lián)系。在孟德?tīng)栔�前，人們不知道決定遺傳的內(nèi)在因素是什么，有人甚至猜想人的受精卵中就有一個(gè)器官齊全的微縮的小人。人類(lèi)是怎么認(rèn)識(shí)到基因的存在的呢？這是第一章《孟德?tīng)柕耐愣闺s交實(shí)驗(yàn)》要解決的問(wèn)題。孟德?tīng)柕倪z傳因子理論讓人們認(rèn)識(shí)到對(duì)遺傳和變異起決定作用的是遺傳因子（后來(lái)改稱(chēng)為基因），但是人們還不知道它到底是某種非實(shí)體的因素還是物質(zhì)的實(shí)體。如果它是一種物質(zhì)實(shí)體，必定存在于細(xì)胞中一定的位置，那么基因到底在哪里呢？這是第二章《基因和染色體的關(guān)系》要解決的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題解決后，知道了基因位于染色體上，但是染色體是由蛋白質(zhì)和DNA兩種物質(zhì)組成的，基因到底是什么呢？這是第三章《基因的本質(zhì)》要解決的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題解決后，人們知道了基因是有遺傳效應(yīng)的DNA片段，那么基因是怎樣控制性狀的呢？這是第四章《基因的表達(dá)》要研究的問(wèn)題……抓住了這些在邏輯上環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，再在每章的教學(xué)中將章的中心問(wèn)題逐層分解成更加具體的問(wèn)題，以問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，就能真正體現(xiàn)生物學(xué)“作為探究的科學(xué)”的特點(diǎn)，也有利于學(xué)生通過(guò)探究性學(xué)習(xí)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2．節(jié)與節(jié)之間的邏輯聯(lián)系

教材節(jié)與節(jié)之間的邏輯聯(lián)系有的是內(nèi)在的，有的是外在的。

《分子與細(xì)胞》模塊第5章《細(xì)胞的能量供應(yīng)和利用》是體現(xiàn)知識(shí)之間內(nèi)在邏輯聯(lián)系的實(shí)例。

本章分四節(jié)：第一節(jié)《降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶》，第二節(jié)《細(xì)胞的能量通貨──ATP》，第三節(jié)《ATP的主要來(lái)源──細(xì)胞呼吸》，第四節(jié)《能量之源──光與光合作用》。本章的邏輯起點(diǎn)是細(xì)胞的能量供應(yīng)和利用都要經(jīng)過(guò)化學(xué)反應(yīng)（圖2）。分子一般是穩(wěn)定的，要讓它們發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，往往需要將分子活化，以克服分子發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的能障。克服能障的辦法不外乎兩種：一種是讓反應(yīng)物分子獲得足夠的能量，使它能自己跳過(guò)“門(mén)檻”，如加溫、加壓等；一種是使化學(xué)反應(yīng)需要的活化能降低，即降低“門(mén)檻”，也就是加催化劑。細(xì)胞內(nèi)是不可能有高溫高壓等劇烈條件的，其化學(xué)反應(yīng)只能在溫和的條件下進(jìn)行，所依靠的催化劑就是酶。酶的化學(xué)本質(zhì)是什么？它與無(wú)機(jī)催化劑相比有什么不同的特性？這是第一節(jié)要探究的問(wèn)題。從能量角度來(lái)看，細(xì)胞內(nèi)的化學(xué)反應(yīng)有吸能反應(yīng)和放能反應(yīng)之分，不同的化學(xué)反應(yīng)之間如何建立起能量的聯(lián)系呢？這就猶如買(mǎi)賣(mài)東西需要貨幣一樣，細(xì)胞中不同結(jié)構(gòu)、不同化學(xué)反應(yīng)之間能量聯(lián)系的建立要靠能量的“通貨”──ATP。ATP是什么樣的物質(zhì)？它為什么能夠充當(dāng)細(xì)胞內(nèi)能量的“通貨？這是第二節(jié)要探究的問(wèn)題。第二節(jié)明確了ATP是為細(xì)胞直接提供能量的物質(zhì)，那么，ATP中的能量來(lái)自哪里？主要來(lái)自細(xì)胞呼吸，即細(xì)胞中的有機(jī)物氧化分解，將其中的能量釋放出來(lái)，使ADP形成ATP。這是第三節(jié)要研究的內(nèi)容。細(xì)胞中有機(jī)物中的能量又是來(lái)源于哪里呢？對(duì)絕大多數(shù)生物來(lái)說(shuō)，最終來(lái)源都是光合作用固定的太陽(yáng)能，這就是第四節(jié)要探究的問(wèn)題。這樣的邏輯聯(lián)系理清之后，諸如“為什么先講細(xì)胞呼吸后講光合作用？”之類(lèi)的問(wèn)題就迎刃而解了。

例2．《遺傳與進(jìn)化》模塊第六章《從雜交育種到基因工程》是體現(xiàn)知識(shí)之間外在邏輯聯(lián)系的實(shí)例。

本章分兩節(jié)：第一節(jié)《雜交育種與誘變育種》，第二節(jié)《基因工程及其應(yīng)用》。雜交育種、誘變育種和基因工程育種都是人類(lèi)根據(jù)自己的需要對(duì)生物的基因組成進(jìn)行人工干預(yù)的過(guò)程。作為同一范疇、目前現(xiàn)實(shí)中并用的技術(shù)，它們之間的邏輯聯(lián)系與其說(shuō)是知識(shí)之間內(nèi)在的聯(lián)系，不如說(shuō)是人類(lèi)社會(huì)的需要所賦予的外在聯(lián)系。這一章的邏輯起點(diǎn)是人類(lèi)可以運(yùn)用知識(shí)和技術(shù)來(lái)改變生物的基因組成，培育新品種。遠(yuǎn)在基因理論提出之前，人類(lèi)就通過(guò)汰劣留良來(lái)進(jìn)行選擇育種，但是選擇的周期很長(zhǎng)，只能在不同品種之間取舍，不能將不同品種的優(yōu)良性狀集中在一個(gè)品種上。孟德?tīng)柊l(fā)現(xiàn)兩個(gè)遺傳基本定律之后，雜交育種被廣泛應(yīng)用，可以將兩個(gè)或多個(gè)不同品種的優(yōu)良性狀集中在一起，獲得新品種。但是雜交育種具有明顯的局限性：后代出現(xiàn)性狀分離，育種時(shí)間長(zhǎng)，不能跨越物種間的障礙，只能實(shí)現(xiàn)已有性狀的組合（不能創(chuàng)造新性狀），等等。隨著人們對(duì)基因突變的認(rèn)識(shí)加深，發(fā)明了誘變育種技術(shù)，用人工方法提高突變率，短時(shí)間內(nèi)創(chuàng)造出不少新品種，但是這種技術(shù)又有盲目性大等缺點(diǎn)。隨著對(duì)基因的結(jié)構(gòu)和功能研究的日益深入，基因工程應(yīng)運(yùn)而生，使人類(lèi)有可能按意愿直接定向地改變生物，培育新品種，當(dāng)然它也不可能是完美無(wú)缺的，也會(huì)給人類(lèi)帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。育種技術(shù)的發(fā)展史表明，科學(xué)的進(jìn)步會(huì)催生新的技術(shù)，新技術(shù)的應(yīng)用能夠提高生產(chǎn)力，推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)向前發(fā)展；但是任何技術(shù)都不是完美無(wú)缺的，人類(lèi)應(yīng)用一種技術(shù)后，很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)它的局限性，這就產(chǎn)生對(duì)新技術(shù)的渴求，對(duì)科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展產(chǎn)生外部驅(qū)動(dòng)力；科學(xué)的發(fā)展又催生新的技術(shù)來(lái)滿(mǎn)足人類(lèi)的新需求……如此循環(huán)往復(fù)，科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)在互動(dòng)中共同發(fā)展。本章兩節(jié)其實(shí)就是用三種育種技術(shù)作為實(shí)例來(lái)演繹科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)的這種互動(dòng)關(guān)系，也就是說(shuō)，三種技術(shù)的知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系不是知識(shí)本身內(nèi)在的，而是靠科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系而串起來(lái)的，估且稱(chēng)之為外在的邏輯聯(lián)系。

知識(shí)內(nèi)容之間外在的邏輯聯(lián)系還可以用個(gè)體、種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)、生物圈的內(nèi)容來(lái)說(shuō)明。研究合理的捕獲量、害蟲(chóng)發(fā)生規(guī)律等，僅在個(gè)體水平上研究是不夠的，必須將種群作為一個(gè)整體來(lái)研究；研究一個(gè)水體中放養(yǎng)的魚(yú)類(lèi)的種類(lèi)和數(shù)量、物種入侵等問(wèn)題，僅研究種群就不夠了，必須要考慮種間關(guān)系、不同種群的空間分布、種類(lèi)豐富度等因素，即需要在群落水平上去研究。同理，生態(tài)系統(tǒng)和生物圈的研究也是非常必要的。教學(xué)時(shí)如果能將這些外在的邏輯聯(lián)系凸顯出來(lái)，就能強(qiáng)化知識(shí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到所學(xué)知識(shí)的價(jià)值，進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

三、強(qiáng)化知識(shí)內(nèi)容之間邏輯聯(lián)系的策略

強(qiáng)化知識(shí)內(nèi)容間的邏輯聯(lián)系，首先要認(rèn)真鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，宏觀上將每一本教材作為一個(gè)整體來(lái)分析，微觀上將每一章、每一節(jié)作為一個(gè)整體來(lái)分析，弄清楚不同知識(shí)間的內(nèi)在或外在邏輯聯(lián)系。然后，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)識(shí)規(guī)律，每節(jié)課的教學(xué)按導(dǎo)入、展開(kāi)、小結(jié)等環(huán)節(jié)分別確定強(qiáng)化知識(shí)間邏輯聯(lián)系的策略。

1．導(dǎo)入策略──“溫故而知新”

在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生回憶前面章節(jié)所學(xué)知識(shí)，再呈現(xiàn)新的情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而引出新課要研究的問(wèn)題，這樣可以幫助學(xué)生在頭腦中初步建立新舊知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系，為激發(fā)興趣、建立知識(shí)結(jié)構(gòu)打下較好的基礎(chǔ)。下面以《基因突變及其他變異》一章為例來(lái)說(shuō)明。

在此章之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)基因的本質(zhì)、基因的表達(dá)等內(nèi)容，知道基因是有遺傳效應(yīng)的DNA片段，DNA是化學(xué)性質(zhì)很穩(wěn)定的物質(zhì)，因此可以保證遺傳信息在親子代傳遞的穩(wěn)定性；還學(xué)過(guò)DNA的復(fù)制，半保留復(fù)制機(jī)制保證了親代DNA的遺傳信息能夠準(zhǔn)確無(wú)誤地傳給子代DNA。在通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生回憶這些知識(shí)后，可出示親子代間有明顯性狀差異的圖片，提問(wèn)：“既然如此，為什么后代總是跟親代有一定的性狀差異呢？”學(xué)生可能會(huì)說(shuō)，因?yàn)樽哟�的基因是�?lái)自父母雙方的而不是一方的，基因的自由組合會(huì)使后代產(chǎn)生變異。這時(shí)可接著提問(wèn)：“在生物繁殖過(guò)程中，除基因的自由組合會(huì)使后代產(chǎn)生變異外，基因本身會(huì)不會(huì)改變呢？DNA復(fù)制過(guò)程是不是都能保證百分之百地精確無(wú)誤呢？復(fù)制出了差錯(cuò)會(huì)怎么樣？”接下來(lái)還可以把話題轉(zhuǎn)到染色體方面：“染色體是基因的載體，染色體結(jié)構(gòu)和數(shù)目的穩(wěn)定對(duì)于生物的遺傳非常重要，減數(shù)分裂和有絲分裂保證了后代的染色體數(shù)目與親代一致。那么，后代的染色體數(shù)目總是與親代一樣嗎？如果出現(xiàn)增加或減少又會(huì)是什么后果？這就是我們從今天開(kāi)始要研究的問(wèn)題──基因突變及其他變異”。

2．展開(kāi)策略──設(shè)計(jì)問(wèn)題串

導(dǎo)入環(huán)節(jié)明確了本節(jié)課的中心問(wèn)題后，應(yīng)該將這一中心問(wèn)題分解成若干個(gè)邏輯上緊密聯(lián)系的小問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生逐個(gè)分析，讓學(xué)生沿著問(wèn)題串的思路建構(gòu)知識(shí)。

教材中有不少章節(jié)設(shè)計(jì)了問(wèn)題串，教師在教學(xué)中可以參考。還有一些章節(jié)沒(méi)有現(xiàn)成的問(wèn)題串，需要教師深入挖掘知識(shí)間的邏輯聯(lián)系，設(shè)計(jì)問(wèn)題串。例如，關(guān)于細(xì)胞的有絲分裂，教材是按前、中、后、末四個(gè)階段依次描述的，涉及的名詞比較多，顯得比較抽象。如果設(shè)計(jì)成問(wèn)題串的形式，就不會(huì)那么枯燥了。可以先確定這樣一個(gè)邏輯起點(diǎn)：“細(xì)胞通過(guò)有絲分裂形成的子細(xì)胞，染色體數(shù)目與親代細(xì)胞相等”（討論如果不相等會(huì)怎么樣）。從這一邏輯起點(diǎn)出發(fā)，可以設(shè)計(jì)如下問(wèn)題串：通過(guò)有絲分裂，一個(gè)細(xì)胞變成兩個(gè)子細(xì)胞，染色體數(shù)目為什么不減少一半呢（間期復(fù)制）──染色體復(fù)制后，細(xì)胞核中含有兩套染色體（染色質(zhì)），怎么保證兩個(gè)子細(xì)胞各自得到完整的一套染色體呢？是細(xì)胞核簡(jiǎn)單地縊裂成兩個(gè)嗎？（核仁解體、核膜消失，染色體散亂地分布在細(xì)胞質(zhì)中央）──兩套染色體怎么才能分別移動(dòng)到細(xì)胞的兩極呢？（在紡錘絲牽引下，染色體在赤道板“排好隊(duì)”，著絲點(diǎn)分裂，姐妹染色單體分開(kāi)各自成為一條染色體，在紡錘絲牽引下移向兩極……）

3．小結(jié)策略──繪制概念圖

在小結(jié)環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)將所學(xué)知識(shí)內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系進(jìn)行梳理，繪制概念圖不失為一種有效的方法。

繪制概念圖的活動(dòng)最好由學(xué)生自己完成。可以先由學(xué)生個(gè)人繪制，再經(jīng)過(guò)小組討論進(jìn)行修改，最后由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)和完善。

繪制概念圖時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)圖中任意兩個(gè)概念通過(guò)連接詞都能構(gòu)成一個(gè)有意義的命題。對(duì)于理論性強(qiáng)、概念多、層級(jí)多的概念圖，如果直接將所有的概念羅列出來(lái)，再畫(huà)箭頭、填寫(xiě)連接詞，往往導(dǎo)致圖形凌亂。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生首先抓住最核心的思路，或者找出最基本的命題，確定概念圖的主鏈，再?lài)�繞主鏈補(bǔ)充相關(guān)的概念（節(jié)點(diǎn)）和連接詞。

繪制概念圖的策略并非對(duì)所有內(nèi)容的總結(jié)都最有效，表格、流程圖、模型圖、結(jié)構(gòu)或過(guò)程示意圖等都有其獨(dú)特的作用，需要根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容的需要合理運(yùn)用。

主要參考文獻(xiàn)

①裴娣娜．現(xiàn)代教學(xué)論(第一卷)．北京:人民教育出版社, 2005: 185～186

②胡志強(qiáng),肖顯靜． 科學(xué)理性方法． 北京：科學(xué)出版社，2002：59 

本文發(fā)表于《生物學(xué)通報(bào)》2009年第9期