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摘 要：研究性學習在中國興起于20世紀90年代末。隨著我國新一輪基礎教育改革的實施與推進，“研究性學習”逐漸成為廣大實驗區教育工作者尤其是新課程實施者關注的基本問題之一。目前，學術界對研究性學習的討論多集中于它的基本內涵、教學論研究、心理學基礎和教育哲學基礎、國際比較研究等四個基本方面。整體來看，關于研究性學習的研究呈現以下三個特點：理論研究多于實驗（實證）研究；理論探討多于實際實施；以及研究地域和研究人員分布不均衡。

關鍵詞：研究性學習；課程；教學方式；學科教學

關于“研究性學習”的歷史，有人提出自18世紀以來，在世界范圍內至少被盧梭、杜威、布魯納倡導過三次[1]，可見這三次“研究性學習”均不是發生在中國本土，并且眾所周知這些教育家的教育理論不是直接以 “研究性學習”影響世界乃至中國的。而關于“研究性學習”在中國的歷史，有人認為可以推至20世紀80年代初[2]。但那只是一些零星的個人探索，沒有造成太大的社會影響。20世紀90年代末，如何在學校教育中系統培養學生的創新精神和實踐能力，成為中國教育界討論的焦點問題。上海市從1998年開始進行的中學研究型課程改革實驗和“研究性學習”的理論探索，取得了良好的效果，引起了國家教育部、教育專家們的廣泛注意和好評。2000年，教育部將研究性課題、研究性學習列入我國普通高中新課程計劃，隨后又發布《“研究性學習”實施指南（試行）》，這標志著“研究性學習” 正式進入我國的課程領域。

與此同時，隨著新一輪基礎教育課程改革的實施與推進，“研究性學習”逐漸成為廣大實驗區教育工作者尤其是新課程實施者關注的基本問題之一，關于“研究性學習”的研究文章和實踐成果數量也逐漸增多。通過查閱文獻，筆者發現，從2000年到2002年，對研究性學習的討論多集中于研究性學習的基本內涵、教學論研究、心理學基礎和教育哲學基礎以及研究性學習的國際比較研究等四個基本方面。

一、 關于研究性學習的基本內涵

關于研究性學習的概念界定，可謂眾說紛紜。比較有代表性的有以下幾種：

1．研究性學習是一種學習方式。關于研究性學習的概念界定，有兩種意見，一種把研究性學習限定為“科學課程”的學習中，學生模擬科學研究方法自主探索的學習方式， “研究性學習指的是在教師指導下，仿照科學研究過程來學習科學內容的同時，體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式” [3]。學習過程與科學研究過程相類似，即提出問題—---收集數據──形成解釋──評價結果──檢驗結果；絕大多數研究持第二種意見，認為“任何課程”都可以進行研究性學習，《普通高中研究性學習實施指南（試行）》是這樣闡述的：研究性學習是指學生在教師指導下，從自然社會和學生自身生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識，應用知識，解決問題的學習活動。但也有分歧：一種意見認為“研究性學習是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式”。 [4]一種意見強調“問題解決方式”，認為“研究性學習”是學生在開放的現實生活情境中，在教師指導下，從學生生活和社會生活中選定和確定研究專題，以個人或小組合作的方式進行研究，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。需要學生親身體驗進行的解決問題的自覺學習活動，可以應用于任何學科的學習。其學習特征為過程性、應用性、體驗性、主體性等。 學習的過程或者說學習的實施方式為課題研究類和項目（活動）設計類。這兩類學習活動大致可以分為三個階段：進入問題情景階段、實踐體驗階段和表達交流階段，三個階段相互交叉，互為推進。[5]

人們普遍認為研究性學習是客觀存在于人類社會的一種學習方式，是現代社會特有的學習方式，它區別于傳統的“講授式”教學情境之下的接受式學習方式，具有開放性、過程性、自主性和探究性。但關于研究性學習與發現式學習、探究式學習、體驗式學習的關系有些爭議，其中爭議最多的是研究性學習與探究式（性）學習的關系。一些研究認為，研究性學習與起源于美國的“探究學習” 是一回事，有的認為研究性學習是探究學習的特殊形式，還有的認為研究性學習包含了探究學習。關于研究性學習中 “研究”與“學習”的關系也有爭議。有的認為研究性學習作為學習方式，重在“學習”，學習是目的，研究是手段，學習不僅是要獲得研究的結論，更多的是指因實施研究而給學習者帶來的一切變化。有的則認為研究既是學習過程又是學習的目的，基于研究在學生學習經驗中所占的比例，可以分為完全的研究性學習和部分的研究性學習[3]。

2． 研究性學習是一門課程。2000年我國普通高中新課程計劃增加了研究性學習，標志著“研究性學習”作為一門顯性課程進入我國的課程領域，隨后《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》和《基礎教育改革綱要（試行）》以法規形式確定了研究性學習的課程性質。

有人認為研究性學習的課程形態應該用“研究性學習課程”或“研究型（性）課程”來表述，以區別于學校的學科課程、綜合課程等[6]。從研究型課程所涉及的學科范圍來講，可以把研究型課程分為單科性的研究型課程和跨學科的研究型課程兩大類，而跨學科的綜合式的研究型課程（研究性學習課程）與綜合課程有許多相同之處。晚近的研究區分了研究型課程與傳統的學科課程，如物理、數學、語文等課程的不同（沒有統一的課程內容，沒有相對固定的教材、課程開發者不是國家和地方等），認為“研究型課程”本質上屬于校本課程，是與語文、數學等一樣寫在課表中的有計劃、有組織實施的顯性課程，需要學校、專家、教師、學生、社區依照學生研究的能動性，利用學校和社區豐富的課程內容資源自主開發。研究型（性）課程體現了學校教育的價值和學生、教師的個性，是對以往課程編制模式的重大突破。

關于研究型課程的課程目標均定位于培養學生的創新能力和實踐精神，具體表述依學校性質不同而不同。如上海大同中學把學校定位在“現代化社會主義國際大都市中心城區的‘面向現代化、面向世界、面向未來’的國內一流、國際知名的高水平實驗性、示范性學校”，研究型課程是以培養學生創新人力為目標，具體內涵包括，全面發展、學有特長、正確的政治信念、強烈的社會責任感、高尚的道德情操、初步具有批判性思維、創新精神和課題研究能力、社會交往能力等。

關于研究性學習是課程的研究顯現了不同的研究層次。有的還處于課程的內涵的理論探討階段，認為研究型課程的特征是獨立于學科課程以外，以課題、專題為研究形式。具有生成性、實踐性、開放性、自主性、整體性等特征。其定義指學生在教師指導下，根據各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主地開展研究，從中培養創新精神和創造能力的一種課程[7]。一般程序是：確定研究范圍或研究題目、搜集和分析信息資料、調查研究、小組內或個人之間交流、形成書面和口頭報告材料、進行答辯。爭議集中在研究性學習課程與綜合實踐課的關系，研究性學習課程與綜合課程的關系，研究性學習課程與活動課程的關系，研究性學習課程的目標定位問題等。如有研究認為，由于綜合活動課程實施的現實復雜性，應該將課程計劃中的綜合實踐課的幾個類型，如研究性學習、信息技術、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育統整于主題領域，如國際理解、健康安全、環境保護、社區參與、生活經營以及資訊科技等六個領域。[8]只有少數地區（上海、浙江等地）由于有教育改革實踐的支持，已經深入到研究型課程的校本課程開發和實施的研究階段。以上海大同中學為例，校本課程研究型課程的開發遵循著開發──實施──觀察──反思──再開發螺旋式上升的過程，其中反思是核心。研究型課程與拓展型課程占學生修習課程的30—40%，基礎型課程（國家或者地方課程）占學生修習課程的60—70%，一起組成學校課程體系。[9] 從目前來看，還是上海研究型課程實施的整體效果最好。上海師范大學學報（教育版）2000年曾刊登了大同中學、華東師大二附中等學校的研究型課程的上百個學生選題，華東師大二附中還利用信息技術建立了基于研究型課程的網站，對其他地區開發研究型課程提供了有益的參考。

3．研究性學習是一種教學方式。相對于前兩個內涵的研究而言，這方面的研究在當前比較薄弱，論文數量也少。李召存把它定義為：“研究性學習是指學生在教師指導下，通過選擇一定的課題，以類似科學研究的方式，進行主動探究的一種教學方式。” [10]。這種教學方式具有探究性、主體性、交互性、過程性、開放性。他認為研究性學習的教學呈現“問題解決模式”：知識背景準備階段、選題立題階段，組織課題小組；制訂研究方案階段、實施階段，分析處理信息；得出結論階段，展示成果階段，總結反思階段。 [10]還有研究認為，研究性學習是一種教學組織形式，從時間上來說，可以在分配給研究性學習的課內進行，也可以在業余時間進行；從教學結構來講，可以是集體教學形式、小隊教學、研究班或討論班、個別指導、師徒制、道爾頓制等[11] 。還有人從研究性學習類似科學研究的方式的性質出發，提出建構研究性學習教學模式的設想。以上關于研究性學習是一種教學方式的探討基本上屬于理論探討，還沒有相關的教學實驗的實證研究予以支持。

進入2002年，關于研究性學習基本內涵的討論趨向于綜合。有研究認為，研究性學習既是學習方式，又是課程，還有人認為研究性學習是學習方式，同時也是課程和教學方式。更有人認為研究性學習是一種教育理念，可謂眾說紛紜。關于研究性學習的性質問題可以說是課程改革的一個基本問題，明確了它，才能更好地實施研究性學習和有效進行研究性學習的評價（關于研究性學習的評價將另文進行論述）。

二、關于研究性學習的學科教學論研究

　盡管關于研究性學習的性質問題爭議還在繼續，但是還是有許多教師在自己的學科教學中自覺地應用了“研究性學習”，對應用研究性學習進行學科教學進行了初步探索。這些學科有英語、數學、化學、物理、生物、歷史、政治等。我們把這些研究歸為“研究性學習的學科教學論研究”。

這些研究普遍認為現有的學科教學內容中蘊涵了豐富的組織學生進行研究性學習的素材。普通高中新課程計劃就規定了物理、化學、數學、歷史、地理、生物各科必須開展的32個研究性課題，從目前的各類教育雜志發表的有關研究性學習的文章來看，有些研究是圍繞著新課程計劃規定的研究性課題來探索的，有些則是教師基于教學實踐和生活實踐積累，自覺地從現實生活中發現“有研究價值的問題”，創造性地運用于課堂教學的結果。如《高中數學研究性學習的教學》[12]研究的是數列在分析空氣質量和汽車尾氣排放現狀關系中的應用，而新計劃規定的是“分析說明數列在分期付款中的應用”。類似的還有“中國近代化的發展進程”、“無線電通訊”、“研究動物細胞的吸水原理”等。

考察在現有的學科教學中組織學生進行研究性學習的成功案例，發現它們無不是以專題、課題形式組織教學的。《高中數學研究性學習的教學》就是一例以專題形式進行研究性學習教學的成功案例。在引導學生進行“杭州市空氣質量和汽車尾氣排放現狀關系分析”數列模型的研究性學習時，教師認為：“其中最重要的是把數列、極限、函數等知識以及有關的數學思想、方法與實例結合好，能很快打開學生的思路，擴展他們的視野。”這充分說明數列、極限、函數等知識可以在一個實際的數列模型問題的研究中彼此相結合，成為一個具有無限探究空間的專題。

類似的改革教材內容、進行研究性學習教學的例子還很多，篇幅所限，不能一一列舉。換個角度講，如果教材的編排都是以專題形式編排的，那么，就給各科教師在課堂上進行研究性學習的教學提供了方便，通過專題教學，可以使學生對學科內的知識聯系更加深刻。這樣，在課堂內，通過常規教學就可以達到研究性學習的目的。加上新的課程計劃和標準規定各科必須開展的研究性課題，在學校完全可能實現研究性學習。但是也有研究者認為，將整本教材全部分解為研究性課題進行教學的做法不太現實。

一些教師探討了如何在學科中生成研究性課題，即應堅持的一些原則，如主體性原則、發展性原則、實踐性原則和可行性原則等，采用課題輻射，課題遞進法擴展課題。另外，對如何在學科教學中組織研究性課題的教學，還有教師認為“動手做”是物理研究性學習的有機生長點。通過學生的“動手做”----學生親自操作、制作、設計和探索等自主活動進行發現學習，將會促進研究性學習健康深入的開展。[13]

這些研究都注意到了教師在研究性學習中的地位和作用，認為實施研究性學習的關鍵主要在于教師，研究性學習的開展有賴于教師轉變思想觀念，需要從教育理念、教學能力、教學方法、知識系統以及教師職業的專業化等幾個方面進行教師素質的全面提高。江蘇省太倉高級中學研究性學習課題組對“怎樣才能使教師走進研究性學習”進行了有益的探索，他們認為組織教師參加科研項目，可以讓教師在科研中學會指導學生課題研究。[14]

在學科教學或課堂教學中進行研究性學習也存在一些局限性，馮新瑞（2001）指出，研究性學習更適合于小班授課和開展小組討論；現有的課時不足；現有的教學設備和課外教育資源不夠充足；研究性學習難以使學生獲得系統的學科基礎知識；研究性學習的開展需要一個較長的過程等。[15]

研究性學習的學科教學論的研究，涉及學科范圍廣泛，由于研究者大多自己本身就是中學教師，可以說，這些研究實質上是對一些教學經驗的理性概括，雖然豐富了研究性學習的理論，但要形成理論體系還有待時日。

三、關于研究性學習的心理學基礎和教育哲學基礎

從現有的研究來看，研究性學習的心理學基礎傾向于移植國外的學習心理學、知識觀、智能理論等解釋研究性學習。已有的研究有的應用多元智能理論，進行研究性學習課程的實施、開發及課程評價；有的利用杜威的參與者知識觀解釋研究性學習；還有的研究分析了研究性學習的幾種代表性模式，如研究性學習的建構主義模式、研究性學習的問題解決模式、研究性學習的創造性模式、接受和發現學習模式等，進而提出研究性學習是廣義的問題解決過程，其心理結構過程包括三個層次的學習過程：問題解決的知識表征過程，問題解決的認知過程，創造性解決問題過程。

關于研究性學習的教育哲學基礎，張華（2001）認為其指向培養健全發展的人。[1]由于探究性、創造性、發現是人的完整個性的有機組成部分和人的本性，因此，研究性學習的出發點和歸宿指向個性的健全發展。從學習內容上來看，研究性學習主張從學生的整個生活（自然生活和社會生活）和科學世界中選擇問題，從學習理念來看，研究性學習是個體獨特學習方式的體現，每個人都有自己的“研究性學習方式”，應該在遵循個體獨特性的基礎上開發和實施課程。這是目前關于研究性學習教育哲學基礎比較全面的論述。

關于研究性學習的心理學基礎和教育哲學基礎兩方面的研究，筆者認為尚處于理論探索時期。

四、研究性學習的國際比較研究

近二十年來，人類社會已經進入了一個新時代──一個經濟、金融、教育全球化的后工業信息社會，自1980、1990年代以來，世界各國紛紛把基礎教育作為重點，圍繞聯合國1996年提出的培養學生“學會求知，學會做事，學會共處，學會做人”的四種基本的學習能力來重新設計或組織教育，開始了面向21世紀的教育改革，出臺了各種政策和改革方案。如法國的TPE 課程的實驗、日本的綜合學習課程改革、美國的標準改革運動等等。

這些改革充分體現了信息化全球化時代教育改革的特點：[16]以學生為中心的教育理念，教學更加考慮學習者的特定需要，教學方法則由更積極、參與性更強的教學策略替代完全依賴死記硬背的教學模式。中國的研究性學習就是在這樣的國際背景下應運而生的。目前研究性學習的國際比較研究，就是與世界各國同類的轉變學習方式的課程與教育改革進行對比研究，從課程內容、實施策略、評價方式等方面進行多方面的、多角度和多層次的對比，同時也介紹一些國外類似研究性學習的實際案例，比較研究的國家以法國、美國最為常見。這些研究一方面開闊了我們的視野，另一方面也為我們進行研究性學習的實施提供了有益的借鑒。

五、簡評

以上筆者采用文獻研究法，集中研究了2000—2002年《學科教育》、《課程?教材?教法》、《教育發展研究》三種教育類的核心期刊，從研究性學習的基本內涵、教學論研究、心理學基礎和教育哲學基礎、研究性學習的國際比較研究等四個方面對研究性學習近兩年的研究進行了初步梳理。研究發現，關于研究性學習的研究呈現以下幾個特點：

其一，理論研究多于實驗（實證）研究，如關于研究性學習是一種教學方式的探討，還沒有相關的教學實驗的實證研究支持；關于實施研究性學習對學生學習、教師行為、觀念改變、男女學生性別差異等的影響的實證研究還未見報道；其二，理論探討多于實際實施，如關于研究性學習作為校本課程，自然體現了不同學校的教育哲學、教育目標，體現了學校的個性，但是真正開發與實施研究型課程的學校卻不多見；其三，研究的不均衡性，表現在研究地域和研究人員分布得不均衡兩個方面。前者如經濟發達地區的研究多于經濟不發達地區，高考自主招生地區的研究多于統一高考的省市，重點中學多于普通中學；后者如學歷背景是高校教育系或者教育科學研究所的研究者大大多于高校各學科課程與教學論的研究者，高校教師多于中學教師。通過對三種期刊作者背景的粗略統計發現，60%的研究者為高校教育系教師，中學教師為25%，高校課程與教學論教師為4%。

總而言之，研究性學習的性質問題是課程改革的一個基本問題，關系到研究性學習的實施和評價，顯然是教育改革理論研究的一個重要問題，關于研究性學習的心理學基礎和教育哲學基礎這方面的研究，尚處于理論探索時期，這些方面的研究有待于進一步深入。研究性學習的教學論研究有待進一步完善。由于在學科教學（課堂教學）中進行研究性學習客觀上存在一定的局限性，因此實施研究性學習的關鍵之關鍵就在于教師，提高中學教師的素質固然是一條途徑，但是舉辦相應的“研究性學習”的教師培訓班，則是推廣和實施研究性學習的根本保障。只有教師行動起來，研究型課程才會真正成為深化學校課程改革新的生長點，從而推動課程改革邁向新的臺階。

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Comment and Dissertation upon the Researches on Research-based Learning

ZHANG Rong-hua

(College of Life science, Shanxi Teachers’ University, Linfen, Shanxi 041004,China)

Abstract: With implement and carrying it forward for the Curriculum Reform of Basic Education , Research-based Learning has been becoming one of the basic issues so much concerned by numerous educators who work in the experiment regions of the Basic Educational Curriculum Reform, especially by executors of new curriculums, which emerged at the end of 1990s in China. Today four fields of researches involved Research-based Learning have been discussed in sphere of learning, such as basic connotation, subject pedagogy, basis of psychology and educational physiology and international compare etc. Viewing these studies as a whole, three characteristics can be found: the number of educational experiments and physically acting are less than pure studies, and the distribution of regions and people involved Research-based Learning is un-balanced.

Keywords: Research-based Learning; Curriculum; teaching pattern; subject pedagogy