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作者：江蘇省豐縣梁寨中學(xué) 孫濤

【摘要】各個(gè)時(shí)期的語文教育定位都有其先進(jìn)的一面，我們不能一棍子打死，而要學(xué)會(huì)“拿來”，學(xué)會(huì)借鑒，學(xué)會(huì)創(chuàng)造性的運(yùn)用，古典詩詞教學(xué)更是如此。

【關(guān)鍵詞】李海林；詩詞教學(xué)；語文教育；定位問題

【作者簡介】孫濤，市青年骨干教師，縣名師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)與教學(xué)法設(shè)計(jì)。

李海林教授在《現(xiàn)代語文教育的定位問題——經(jīng)義教育?語言專門化?語用》（《課程?教材?教法》2015年5期）一文中提出：“現(xiàn)代語文教育是從‘反文言’這一層面切入對(duì)傳統(tǒng)語文教育的反叛的”，文言和白話“不僅僅是書面語言和口頭語言之別，文言和白話負(fù)載了深厚的歷史內(nèi)容和文化內(nèi)涵。在歷史的‘那一刻’，‘文言’被當(dāng)成了傳統(tǒng)，‘白話’被當(dāng)成了現(xiàn)代，‘文言’和‘白話’的抉擇，就是傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的抉擇。”現(xiàn)代語文教育取得輝煌成就就是“反傳統(tǒng)文化”，在“文化內(nèi)涵、社會(huì)基礎(chǔ)、意識(shí)形態(tài)、政治傾向等方面”進(jìn)行價(jià)值重構(gòu)，進(jìn)而“建設(shè)新文化”。如今作為以文言為載體的古典詩詞教學(xué)日漸式微，中學(xué)生的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)日趨淡薄。在此背景下，詩詞教學(xué)在語文教育中又該怎樣定位呢？

一、古代語文教育，找尋燈火闌珊處的“她”

李教授總結(jié)古代語文教育有兩個(gè)特點(diǎn)：經(jīng)義教育和一身而數(shù)任。經(jīng)義教育是“以儒家典籍義理為內(nèi)容或載體，以訓(xùn)誨儒家正統(tǒng)觀念為目的”的；一身而數(shù)任就是“內(nèi)容泛化”，也是劉國正所說的“總體性”，即“文、史、哲不分的，甚至人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)不分，學(xué)倫理、歷史、哲學(xué)，學(xué)科學(xué)、技術(shù)，也是學(xué)語文”。現(xiàn)代語文教育是在“反經(jīng)義教育中誕生和發(fā)展的”，就是到了當(dāng)代批判之聲仍然不絕于耳，如李零批判國學(xué)為“國將不國之學(xué)”，柏楊在《丑陋的中國人》中說中國人的丑陋是中國文化的“醬缸”發(fā)臭熏的……與之相對(duì)，在21世紀(jì)初，中國掀起了一撥又一撥的“國學(xué)熱”，電視臺(tái)開辦了許多國學(xué)類節(jié)目，大師登上了各種國學(xué)講壇，國學(xué)雜志充斥國內(nèi)外市場(chǎng)，國學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生……由此可知，如何對(duì)待傳統(tǒng)文化當(dāng)代人也是相當(dāng)?shù)拿�盾。作為一個(gè)教育人，我們又該怎樣對(duì)待呢？李教授在文中提出現(xiàn)代語文教育只反“經(jīng)義教育”，不反“總體性教育”。他認(rèn)為“現(xiàn)代語文教育對(duì)‘總體性教育’傳統(tǒng)的保留帶來的后果之一，是為經(jīng)義教育留下了‘后門’，留下了形式上的可能性”。就是這種“剪不斷理還亂的糾纏，造就了20世紀(jì)語文教育的悲歡離合”。說得非常精辟，一語中的。針對(duì)這個(gè)方面，其實(shí)我們需要運(yùn)用魯迅先生的智慧。魯迅在《拿來主義》中說：“我們要拿來。我們或使用，或存放，或毀滅。那么，主人是新主人，宅子也就會(huì)成為新宅子。”若以這種心態(tài)對(duì)待傳統(tǒng)文化，取其精華，去其糟粕，中小學(xué)課堂上的古代詩詞教學(xué)大概就不會(huì)“心中無主”，亂作一團(tuán)了。

古代語文教育延續(xù)幾千年而不衰，必然有其獨(dú)特的方面，那些符合中國人認(rèn)知規(guī)律和思維特質(zhì)的理應(yīng)成為現(xiàn)代語文教育教學(xué)的寶貴資源。也只有把這些寶貴資源充分利用并發(fā)揚(yáng)光大，才能給現(xiàn)代語文教育打上“中國特色”的印記，使中華民族成為真正的獨(dú)一無二的民族。所以語文教育的定位尤其是古典詩詞教學(xué)不管姓“古”還是姓“現(xiàn)”，都要以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為準(zhǔn)繩，無古、今之分，只有適合、不適合之別。我們要做的是站在傳播民族文化精華、繼承民族精神傳統(tǒng)的大背景下去反思、去定位、去傳承。

中國是詩的國度，古典詩詞典雅精致、言簡義豐，是傳統(tǒng)文化中的瑰寶。正如余秋雨先生所說：“在歐洲，作為古代經(jīng)典最醒目的標(biāo)志，是一尊尊名揚(yáng)天下的雕塑和一座座屹立千百年的建筑。中國歷史上毀滅性的戰(zhàn)亂太多，只有一種難以燒毀的經(jīng)典保存完好，那就是古代詩文經(jīng)典。這些詩文是蘊(yùn)藏在無數(shù)中國人心中的雕塑和建筑，而一代接一代傳遞性的誦讀，便是這些經(jīng)典連綿不絕的長廊。”我們學(xué)習(xí)古典詩詞不是把學(xué)生全都培養(yǎng)成詩人、詞人，而是提高他們的文學(xué)素養(yǎng)，提升他們的審美和探究能力，塑造他們的健全人格和美的心靈。所以我們?cè)谠娫~教學(xué)中就要定位于兩個(gè)方面：一是文化傳承，二是文學(xué)鑒賞。我們要傳承什么？孔子曰：“詩言志。”他說出了詩歌的本質(zhì)特點(diǎn)是情緒或情感的抒發(fā)，這也決定了詩歌較少地受到古代正統(tǒng)價(jià)值觀念的束縛，或是情感的直接抒發(fā)或是“立象以盡意”，因而比其他樣式的文學(xué)作品更能超越時(shí)代的局限，更能獲得持久的生命力，傳承的精華也在于斯。

現(xiàn)在有些詩詞課堂教學(xué)一味追求能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)探究、合作、自主學(xué)習(xí)，但一堂課下來學(xué)生什么知識(shí)也沒學(xué)到，什么能力也沒培養(yǎng)。古代語文教育教學(xué)方法也有很多值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教育注重朗讀和背誦，這是符合語文學(xué)科特點(diǎn)的，只不過我們不能只讓學(xué)生死記硬背，而讓他們?cè)诶首x和背誦的過程中，感受形象，品味語言，領(lǐng)悟詩詞的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，了解古人豐富的情感世界。像壽鏡吾老先生那樣吟誦得忘情，“微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后拗過去，拗過去”。如林黛玉那樣教香菱作詩：“什么難事，也值得去學(xué)！不過是起承轉(zhuǎn)合，當(dāng)中承轉(zhuǎn)是兩副對(duì)子，平聲對(duì)仄聲，虛的對(duì)虛的實(shí)的對(duì)實(shí)的，若是果有了奇句，連平仄虛實(shí)不對(duì)都使得的。”“平仄是末事，詞句也次之，第一是立意要緊，意趣真了，詩自是好的。”理論淺顯易懂，方法簡明扼要。然后有針對(duì)性地挑選例文，讓香菱自己動(dòng)手寫詩，閱讀不濫，方法得當(dāng)，如此教學(xué)方法不由讓人拍手稱好！

二、語言專門化，我們還在路上

李教授認(rèn)為從“總體性教育”到“語言專門化”的選擇是“通過以葉圣陶為代表的整整一代人甚至兩代人的不懈努力才最終得以實(shí)現(xiàn)的”。它主要是“打破‘總體性’束縛”，使語文教育承擔(dān)起本學(xué)科所應(yīng)該承擔(dān)的獨(dú)特任務(wù)，即學(xué)習(xí)掌握語言文字這個(gè)最重要的交際工具。它的“主要思路是：語言有哪些要素構(gòu)成，他們各自有哪些特征，如何辨析它們。于是我們有了文字、語音、詞匯、語義、語法、修辭等的教學(xué)……于是形成了‘字詞句篇語修邏文’的‘八字憲法’”。葉圣陶和夏?尊主編的《國文百八課》鮮明體現(xiàn)了這一特色。“這本書編輯旨趣最重要的一點(diǎn)就是想給國文科以科學(xué)性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念。”編輯指導(dǎo)思想在于“定目標(biāo)”，按目標(biāo)選文，按目標(biāo)編文。“每課為一單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四項(xiàng)，各項(xiàng)打成一片。”從它編纂思想里，我們可以看到一個(gè)比較科學(xué)的完整的“語文”體系，這里的“語文”偏重語言文字和基礎(chǔ)知識(shí)，特別是讀寫方法方面的知識(shí)，是“語文教育史上一個(gè)非常重要的轉(zhuǎn)折”。李教授認(rèn)為得益于葉圣陶等人的堅(jiān)守，現(xiàn)代語文教育“站定了語文學(xué)和文學(xué)的立場(chǎng)”，并在20世紀(jì)80年代的撥亂反正中得到強(qiáng)化。在21世紀(jì)初，新課改如火如荼地展開，仍然沒有跳出葉圣陶的教育教學(xué)理論思想。巢宗祺先生在《<普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)>（實(shí)驗(yàn)）解讀》一書中對(duì)語文素養(yǎng)的解釋是：“‘語文素養(yǎng)’包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識(shí)字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位，審美情趣，知識(shí)視野，情感態(tài)度，思想觀念等內(nèi)容。”他的概括很豐富，讀起來給人一種很散、很亂的感覺。鄭逸農(nóng)先生也曾做過概括：語文素養(yǎng)包括功用性和非公用性兩大方面，即包括語言素養(yǎng)和精神素養(yǎng)兩大方面。語言素養(yǎng)主要指對(duì)語言的積累、感悟、理解、運(yùn)用的能力、方法和習(xí)慣；精神素養(yǎng)主要指感性的人文精神和理性的科學(xué)精神，前者如良好的情感態(tài)度、價(jià)值觀念、審美情趣、文化品位等，后者如求真、質(zhì)疑、探究、創(chuàng)新的品質(zhì)等。其實(shí)這多多少少都有葉圣陶教育理論的影子。在這樣的理論大背景下，詩詞教學(xué)的定位優(yōu)缺點(diǎn)在哪兒呢？有哪些做法值得我們借鑒和學(xué)習(xí)呢？

葉圣陶先生在《小學(xué)生詩選?序》中曾對(duì)古詩教學(xué)作過言簡意賅的闡述。葉老認(rèn)為：“詩歌的講授，重在陶冶性情，擴(kuò)展想象；如果抓住精要之點(diǎn)，指點(diǎn)一二句話，也許就夠了，不一定需要繁復(fù)冗長的講說。”他接著闡發(fā)：“不易了解的詞語，當(dāng)然由老師先給講明；其余的最好讓學(xué)生去體會(huì)。”他是不贊成串講的，他說：“我們并不希望教師按照解說，全部講給學(xué)生聽。學(xué)生體會(huì)出來了的，當(dāng)然不必講。他們說的話雖然與解說不同，意義卻彼此一樣，教師也可以不講。”精講之后，葉老主張引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩歌進(jìn)行“體會(huì)”。他說：“詩歌的意義和情趣往往在字句之外；單就字面解釋，就同胡亂嚼橄欖一樣，沒有多大的滋味，通過字句體會(huì)情趣，滋味才雋永。”“先讓學(xué)生自己體會(huì)，然后教師與他們討論，給他們指導(dǎo)，討論和指導(dǎo)的方法大致如解說。”學(xué)生“體會(huì)得確切，經(jīng)老師給他們?cè)u(píng)定，他們便有自己發(fā)現(xiàn)的愉快；體會(huì)得不對(duì)，經(jīng)老師給他們糾正，他們的印象就比隨意聽講深切得多。”最后葉老認(rèn)為，“每首講授之后，最好讓學(xué)生熟讀。這與他們自己的體會(huì)和教師的指導(dǎo)有關(guān)；二者都做到了家，他們便嘗到詩中的滋味，不待強(qiáng)迫，他們自然樂于熟讀。熟讀了的詩歌，在休閑時(shí)間復(fù)誦一回，像他們常常唱一回歌一樣，對(duì)于他們心靈上的補(bǔ)益是無限量的。”葉老的這種詩歌教學(xué)就是放到現(xiàn)在也頗具先進(jìn)性，教師該講處一定要精講，要發(fā)揮學(xué)生的自主性，讓他們品味、“體會(huì)”，進(jìn)行師生互動(dòng)，合作交流，在理解的基礎(chǔ)上熟讀甚至背誦。葉老的這種教學(xué)法在講知識(shí)的同時(shí)，更注重對(duì)學(xué)生的啟發(fā)和引導(dǎo)，和當(dāng)前所提倡的教育理念不謀而合。

但是不是所有老師都能達(dá)到葉老的高度，在實(shí)際教學(xué)過程中，許多老師機(jī)械模仿，盲目照搬，陷入了形式主義的泥淖，造成了閱讀教學(xué)的公式化和形式主義。新中國成立后，風(fēng)靡一時(shí)的“老八段”教學(xué)法就是其代表。它的主要教學(xué)過程是①板書課題，解題；②介紹作者和時(shí)代背景；③初讀課文，講解生字詞；④范讀課文；⑤分析課文，教師分析結(jié)構(gòu)、段落層次、大意；⑥總結(jié)課文或中心思想；⑦總結(jié)寫作特點(diǎn)；⑧課堂練習(xí)或布置作業(yè)。該教法把語文課當(dāng)作知識(shí)課來教，以教師為中心，只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生只是盛知識(shí)的容器。雖然20世紀(jì)80年代以后，許多專家學(xué)者對(duì)其進(jìn)行大力批判，但這種“重知識(shí)、輕能力，重灌輸、輕思考”的教育教學(xué)方法因其思路清晰易操作而仍在巨大的慣性之下一路狂奔。該教學(xué)法運(yùn)用到詩詞教學(xué)上，教師整理出詩詞的文學(xué)常識(shí)、文化常識(shí)，歸納出詩詞的表達(dá)技巧、內(nèi)容和情感，然后讓學(xué)生機(jī)械記憶。在中、高考大背景下，許多教師片面追求分?jǐn)?shù)，只講考點(diǎn)、答題技巧和答題模式，和考試“無關(guān)”的一律不講，完全沒有了“詩詞味”，一次又一次地把學(xué)生的興趣磨損殆盡，更不要說文化傳承了。所以在文中，李教授對(duì)“語言專門化”的批評(píng)非常中肯，“伴隨著‘語言專門化’一起走過來的工具主義和技術(shù)主義的泛濫，已經(jīng)對(duì)語文教育產(chǎn)生了傷筋動(dòng)骨的侵蝕”。

三、語用，想說愛“你”不容易

李教授對(duì)語文教育的定位問題進(jìn)行了深入研究和探討，通過對(duì)其發(fā)展軌跡的回溯，逐一認(rèn)定其內(nèi)涵和歷史地位，進(jìn)行了深刻的剖析和批判，進(jìn)而提出自己的理論——語用說。他認(rèn)為“語用教育”是“語言專門化”的深化，是“語言專門化”道路的有力開拓，是“語言專門化”導(dǎo)入了“語用教育”。“語用教育”和“語言專門化”的區(qū)別在于“語用”就是語言功能教學(xué)，“語言專門化”是語言要素教學(xué)。“功能主義語言觀認(rèn)為，語言是一種社會(huì)行為。通俗地說，語言是‘做事’。……總之是著眼于語言的功能重構(gòu)語文教育的學(xué)科基礎(chǔ)。”他還引入《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的“語用”概念分析與“語用學(xué)”中的“語用”概念的區(qū)別和聯(lián)系。但仍然讓人深感語焉不詳，不知“語用”的精髓是什么，不知在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)如何操作。在王榮生教授等著的《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》一書中李教授寫了《蘇軾詞二首》案例，我們?cè)囍�分析一下�?/p>

蘇軾詞二首

準(zhǔn)備與預(yù)習(xí)

1.背誦《念奴嬌·赤壁懷古》。

2.跟同學(xué)說說“赤壁之戰(zhàn)”的故事。

整合與建構(gòu)

一、找出“江海”、“人間”兩個(gè)意象系列

1.這兩首詞的意象可以分為“江海”系列和“人間”系列，分別找出屬于這兩個(gè)意象的系列，并說說這兩個(gè)意象系列的內(nèi)涵：

·“江海”系列

·“人間”系列

2.下列詩句揭示了“江海”與“人間”系列的關(guān)系，解釋加點(diǎn)詞語的含義，說說你對(duì)這些詞句的理解。

·浪淘盡千古風(fēng)流人物

·一尊還酹江月

·江海寄余生

二、用“江海”和“人間”解讀詩歌

1.如果將“大江東去,浪淘盡千古風(fēng)流人物”與“人間如夢(mèng),一尊還酹江月”這兩句連貫起來讀，想想應(yīng)如何解釋這兩句的含義。

2.南宋詞人陸游曾游赤壁，他的印象是“赤壁亦茅岡耳”；蘇軾為什么要把“茅岡”寫得如此壯麗雄偉？

3.在《三國演義》中，作者寫到周瑜在指揮赤壁之戰(zhàn)時(shí)“累得吐血”，蘇軾為什么要把周瑜寫得如此風(fēng)流瀟灑？

4.《臨江仙》詩出，“郡守徐君猷聞之驚且懼，以為州失罪人急命駕往謁，則子瞻鼻鼾如雷，猶未興也”。作者既然有“江海寄余生”的愿望，為什么仍在家“鼻鼾如雷”？

三、從“江海”和“人間”看詩人的心態(tài)

1.解讀詩人對(duì)“周郎”和“家童”的態(tài)度。

①比較關(guān)于“周郎”和“家童”的描寫，說說他們給你的不同感受。

②結(jié)合詩歌的主旨，說說作者對(duì)他們的態(tài)度有什么不一樣。

2.閱讀下列詩句，說說它們?cè)谒枷雰?nèi)容上的異同。

·“人間如夢(mèng),一尊還酹江月。”“小舟從此逝，江海寄余生。”（蘇軾）

·“江畔何人初見月？江月何年初照人？人生代代無窮已，江月年年只相似。不知江月待何人，但見長江送流水。”（張若虛）

·“對(duì)酒當(dāng)歌，人生幾何？譬如朝露，去日苦多。”（曹操）

·“古人今人皆流水，共看明月皆如此。唯愿當(dāng)歌對(duì)酒時(shí)，月光長照金樽里。”（李白）

3.有人認(rèn)為蘇軾這兩首詞表達(dá)了一種“退避”的人生態(tài)度，你認(rèn)為這種“退避”是指向“官場(chǎng)”，還是指向“政治”？是指向“現(xiàn)實(shí)”還是指向“人生”？

應(yīng)用與拓展

1.選取《念奴嬌·赤壁懷古》或《臨江仙》意境，以第一人稱寫一個(gè)片段，要求能細(xì)致準(zhǔn)確地反映詩人的心理過程。

2.課外閱讀林語堂《蘇東坡傳》，并與同學(xué)交流讀書心得。

王尚文說：“任何語言的形式都是由詞構(gòu)成的鏈條和序列，其意義隨著每一個(gè)詞接著一個(gè)詞的出現(xiàn)而逐步展示出來，直到最后一個(gè)詞就位，意義才算完整。”這里是說抓住語言，捕捉語言的敏感點(diǎn)，多角度地闡釋語言，走進(jìn)語言的深處，就能把握語義的發(fā)展脈絡(luò)，文本的各層意義就會(huì)顯現(xiàn)出來，文本的言外之韻味也會(huì)顯豁起來。《蘇軾詞二首》從語言的角度來理解詩歌、把握詩歌，先找出“江海”、“人間”兩個(gè)意象系列，說說這兩個(gè)意象系列的內(nèi)涵，進(jìn)行內(nèi)容的整合和建構(gòu)；再用“江海”和“人間”解讀詩歌，給學(xué)生提供一個(gè)思維的角斗場(chǎng)，最后從“江海”和“人間”看詩人的心態(tài)，深入詩人的心靈深處，觸摸詩人獨(dú)到的思想靈魂。這樣的課堂以語言為基礎(chǔ)，以語言帶動(dòng)詩歌內(nèi)容，以語言把握作者情感。出發(fā)點(diǎn)是語言，落腳點(diǎn)仍是語言。教師教學(xué)有了“語言抓手”，就不會(huì)“務(wù)虛”，學(xué)生在學(xué)習(xí)語言中運(yùn)用語言，從而形成言語能力，這些對(duì)語文教育走向“泛人文化”和純粹“工具性”具有糾偏的作用，但若把它當(dāng)作唯一的定位有失偏頗。試想若是從小學(xué)到高中，從文言到白話，從南方到北方，全部都是一個(gè)路子，語文教學(xué)那又會(huì)是什么樣子？

在當(dāng)前教育大改革的熔爐里，各種教育思想紛至沓來，“語用說”也只是林林總總的教育教學(xué)理念之一，它當(dāng)前還沒有萬川歸于海的能力和魄力。經(jīng)過李教授的堅(jiān)守和完善，是否能達(dá)到這種高度，我們樂觀其成，也愿參與其中。

中國古典詩詞，語言凝練生動(dòng)，意境含蓄深邃，韻律自然和諧，是中華文化中的瑰寶，它給人藝術(shù)上的熏陶，思想上的啟迪，性情上的陶冶。我國“詩教”傳統(tǒng)也源遠(yuǎn)流長，我們?cè)诶^承和開拓之中，要深信過去的并不都是過時(shí)的，它也有可取之處，我們能做的是用當(dāng)代的眼光分析其定位，汲取其精華，創(chuàng)造性地運(yùn)用到教學(xué)中。我們還要知道流行的并不都是適合的，我們要用學(xué)生的語文素養(yǎng)是否有效提高來檢驗(yàn)、來糾偏。我們更要融入到教育改革的巨大洪流中，去實(shí)踐、去反思、去準(zhǔn)確定位，如李教授所說“不辜負(fù)歷史”。

參考文獻(xiàn)

[1]李海林.現(xiàn)代語文教育的定位問題——經(jīng)義教育?語言專門化?語用[J].課程?教材?教法2015(5)

[2]林喜杰.國文百八課研究[D].北京：劉占泉，2004：6

[3]葉圣陶.大家國學(xué)·葉圣陶卷[M].天津：天津人民出版社，2008：171

[4]王榮生等.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007：472

[5]鄭逸農(nóng).從教學(xué)目標(biāo)、途徑看語文教學(xué)有效性的基本標(biāo)準(zhǔn)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考2010(5)

[6]郭杰.再談“老八段”教學(xué)法與“新三段”教學(xué)法[J].文學(xué)教育2010(8)

（已發(fā)表于《新課程研究》）

作者：江蘇省豐縣梁寨中學(xué) 孫濤

【摘要】各個(gè)時(shí)期的語文教育定位都有其先進(jìn)的一面，我們不能一棍子打死，而要學(xué)會(huì)“拿來”，學(xué)會(huì)借鑒，學(xué)會(huì)創(chuàng)造性的運(yùn)用，古典詩詞教學(xué)更是如此。

【關(guān)鍵詞】李海林；詩詞教學(xué)；語文教育；定位問題

【作者簡介】孫濤，市青年骨干教師，縣名師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)與教學(xué)法設(shè)計(jì)。

李海林教授在《現(xiàn)代語文教育的定位問題——經(jīng)義教育?語言專門化?語用》（《課程?教材?教法》2015年5期）一文中提出：“現(xiàn)代語文教育是從‘反文言’這一層面切入對(duì)傳統(tǒng)語文教育的反叛的”，文言和白話“不僅僅是書面語言和口頭語言之別，文言和白話負(fù)載了深厚的歷史內(nèi)容和文化內(nèi)涵。在歷史的‘那一刻’，‘文言’被當(dāng)成了傳統(tǒng)，‘白話’被當(dāng)成了現(xiàn)代，‘文言’和‘白話’的抉擇，就是傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的抉擇。”現(xiàn)代語文教育取得輝煌成就就是“反傳統(tǒng)文化”，在“文化內(nèi)涵、社會(huì)基礎(chǔ)、意識(shí)形態(tài)、政治傾向等方面”進(jìn)行價(jià)值重構(gòu)，進(jìn)而“建設(shè)新文化”。如今作為以文言為載體的古典詩詞教學(xué)日漸式微，中學(xué)生的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)日趨淡薄。在此背景下，詩詞教學(xué)在語文教育中又該怎樣定位呢？

一、古代語文教育，找尋燈火闌珊處的“她”

李教授總結(jié)古代語文教育有兩個(gè)特點(diǎn)：經(jīng)義教育和一身而數(shù)任。經(jīng)義教育是“以儒家典籍義理為內(nèi)容或載體，以訓(xùn)誨儒家正統(tǒng)觀念為目的”的；一身而數(shù)任就是“內(nèi)容泛化”，也是劉國正所說的“總體性”，即“文、史、哲不分的，甚至人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)不分，學(xué)倫理、歷史、哲學(xué)，學(xué)科學(xué)、技術(shù)，也是學(xué)語文”。現(xiàn)代語文教育是在“反經(jīng)義教育中誕生和發(fā)展的”，就是到了當(dāng)代批判之聲仍然不絕于耳，如李零批判國學(xué)為“國將不國之學(xué)”，柏楊在《丑陋的中國人》中說中國人的丑陋是中國文化的“醬缸”發(fā)臭熏的……與之相對(duì)，在21世紀(jì)初，中國掀起了一撥又一撥的“國學(xué)熱”，電視臺(tái)開辦了許多國學(xué)類節(jié)目，大師登上了各種國學(xué)講壇，國學(xué)雜志充斥國內(nèi)外市場(chǎng)，國學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生……由此可知，如何對(duì)待傳統(tǒng)文化當(dāng)代人也是相當(dāng)?shù)拿�盾。作為一個(gè)教育人，我們又該怎樣對(duì)待呢？李教授在文中提出現(xiàn)代語文教育只反“經(jīng)義教育”，不反“總體性教育”。他認(rèn)為“現(xiàn)代語文教育對(duì)‘總體性教育’傳統(tǒng)的保留帶來的后果之一，是為經(jīng)義教育留下了‘后門’，留下了形式上的可能性”。就是這種“剪不斷理還亂的糾纏，造就了20世紀(jì)語文教育的悲歡離合”。說得非常精辟，一語中的。針對(duì)這個(gè)方面，其實(shí)我們需要運(yùn)用魯迅先生的智慧。魯迅在《拿來主義》中說：“我們要拿來。我們或使用，或存放，或毀滅。那么，主人是新主人，宅子也就會(huì)成為新宅子。”若以這種心態(tài)對(duì)待傳統(tǒng)文化，取其精華，去其糟粕，中小學(xué)課堂上的古代詩詞教學(xué)大概就不會(huì)“心中無主”，亂作一團(tuán)了。

古代語文教育延續(xù)幾千年而不衰，必然有其獨(dú)特的方面，那些符合中國人認(rèn)知規(guī)律和思維特質(zhì)的理應(yīng)成為現(xiàn)代語文教育教學(xué)的寶貴資源。也只有把這些寶貴資源充分利用并發(fā)揚(yáng)光大，才能給現(xiàn)代語文教育打上“中國特色”的印記，使中華民族成為真正的獨(dú)一無二的民族。所以語文教育的定位尤其是古典詩詞教學(xué)不管姓“古”還是姓“現(xiàn)”，都要以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為準(zhǔn)繩，無古、今之分，只有適合、不適合之別。我們要做的是站在傳播民族文化精華、繼承民族精神傳統(tǒng)的大背景下去反思、去定位、去傳承。

中國是詩的國度，古典詩詞典雅精致、言簡義豐，是傳統(tǒng)文化中的瑰寶。正如余秋雨先生所說：“在歐洲，作為古代經(jīng)典最醒目的標(biāo)志，是一尊尊名揚(yáng)天下的雕塑和一座座屹立千百年的建筑。中國歷史上毀滅性的戰(zhàn)亂太多，只有一種難以燒毀的經(jīng)典保存完好，那就是古代詩文經(jīng)典。這些詩文是蘊(yùn)藏在無數(shù)中國人心中的雕塑和建筑，而一代接一代傳遞性的誦讀，便是這些經(jīng)典連綿不絕的長廊。”我們學(xué)習(xí)古典詩詞不是把學(xué)生全都培養(yǎng)成詩人、詞人，而是提高他們的文學(xué)素養(yǎng)，提升他們的審美和探究能力，塑造他們的健全人格和美的心靈。所以我們?cè)谠娫~教學(xué)中就要定位于兩個(gè)方面：一是文化傳承，二是文學(xué)鑒賞。我們要傳承什么？孔子曰：“詩言志。”他說出了詩歌的本質(zhì)特點(diǎn)是情緒或情感的抒發(fā)，這也決定了詩歌較少地受到古代正統(tǒng)價(jià)值觀念的束縛，或是情感的直接抒發(fā)或是“立象以盡意”，因而比其他樣式的文學(xué)作品更能超越時(shí)代的局限，更能獲得持久的生命力，傳承的精華也在于斯。