欧美黄色一区二区三区免费,一区二区在线中文字幕播放,日韩三级黄色成人 小片儿,少妇人妻丰满做爰xxx,亚洲伦理av在线,秋霞午夜电影久久久,亚洲av综合日韩精品久久久,亚洲欧美日韩另类国产,国产又粗又黄一级片

作者：蔡宏偉

【關鍵詞】文本解讀學生認知教材內蘊教師素質度

【內容提要】本文以錢夢龍先生解讀《愚公移山》為范例，探討文本解讀中應注意的三個問題：即學生的認知、教材的內蘊和教師的素質。針對近幾年來語文教學界對文本解讀設置了不少高標準，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細讀”等的現狀，以及實際教學中存在的文本解讀“無度”、“過度”的行為，文章作者依據錢先生的以學生為主體、以教師為主導的理論，闡述了文本解讀的“度”應由學生的認知水平，教材的內蘊，教師的才、學、識素質這三方面的“度”決定的看法。作者強烈反對在實際教學中的超越學生認知水平、脫離教材內蘊的文本解讀“無度”、“過度”行為，呼吁語文教師要不斷學習，不斷提高自身素質。作者認為，認真學習、總結以錢夢龍先生為代表的語文界賢達在文本解讀方面的成功經驗，是目前語文教學領域內避免“誤解”、“曲解”文本的有效途徑之一。

閱讀教學的核心問題是“教什么”，“教什么”的關鍵就是文本解讀。語文教師解讀文本的能力決定其教學水平。因此，近幾年來語文教學界對文本解讀設置了不少高標準，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細讀”等。許多教師相信，只要把文本解讀得精彩了，課堂教學自然就精彩。

事實果真如此嗎？“深度”也好，“廣度”、“細度”也好，關鍵是要把握好“度”。“度”是什么？“度”就是物質數與量的統一，是事物的質所容納的量的范圍。事物的量在度的范圍內變化，事物的質不會發生改變；超過度的范圍發生量變，事物的質就會相應地發生變化。在文本解讀中，“深”、“廣”、“細”都有一定的范圍，我們就謂之文本解讀的“度”。

如何把握文本解讀的“度”？我以為，語文教學界的一些賢達的案例是能夠給予我們具體有效的啟示的。在多次認真研讀錢夢龍老師的《愚公移山》教學實錄后，我總結成以下的三條學習體會，懇請得到錢先生及語文教學界同仁的指正。

一、學生認知的“度”決定文本解讀的“度”。

為什么一篇文章既能在大學、高中時學也能在初中、小學時學？原因很簡單，小學老師和大學老師對同一篇文章的解讀的“度”不一樣，他們必須顧及教學對象的認知水平。錢夢龍老師在上個世紀八十年代初執教《愚公移山》時的教學對象是初一學生，因為當時的小學是五年制，所以，錢先生的教學對象實際只相當于是現在的小學六年級學生。“看菜吃飯、量體裁衣”，錢先生對《愚公移山》的解讀的“度”首先就取決于這些孩子的認知水平。錢先生的字詞教學、人物關系解讀、人物“愚”與“智”的討論都基于教學對象的實際知識建構及需求。他的絕妙一問：“那么，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？”⑴以及作為本次課堂教學“豹尾”處理的讓同學們“或者呢，就學習那個京城氏的孩子，跳往助之，高高興興地去為四化出力”⑵，才顯得自然妥帖。

捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中指出，“我們的教育方法也可以和一株樹木的各個生長階段相比。由父母細膩地照顧著的6歲的孩子像小心地種植的、生了根、將要發出蓓蕾的嫩苗。到了十二歲的時候他們就像有了枝丫與蓓蕾的幼樹，雖則枝丫與蓓蕾將要怎樣發展，還沒有把握。到了十八歲，青年已在語文與藝術方面受到了良好的教導，就像長滿了花朵的樹木，又好看，又好聞，而且還有結出果實的希望。最后，到了二十四、五歲的時候，青年人已在大學里面受了徹底的教育，他們就像一株結了果實的樹木，我們需要果實的時候就可以去摘取了。”⑶錢夢龍先生面對的正是一群“有了枝丫與蓓蕾的幼樹”，他們對《愚公移山》的認知能達到什么樣的水平呢？超過他們的認知水平，去做所謂的“深度閱讀”，顯然違背教學規律。德國教育家第斯多惠告誡我們，“學生的發展水平是教學的出發點。所以必須在開始教學以前就確定這個出發點。”⑷“教學必須符合人的天性及其發展的規律。這是任何教學的首要的、最高的規律。”⑸

下面我們通過“閱讀”錢夢龍先生的兩組教學鏡頭，來體會他是如何確定“教學的出發點”的。

鏡頭一：

師：啊，很好。愚公和智叟都是老頭子。那么，那個遺男有幾歲了？

生：七八歲。

師：你又是怎么知道的？

生：從“齔”字知道。

師：噢，齔。這個字很難寫，你上黑板寫寫看。（生板書）寫得很好。“齔”是什么意思？

生：換牙。

師：對，換牙。你看這是什么偏旁？（生答：“齒”旁。）孩子七八歲時開始換牙。同學們不但看得很仔細，而且都記住了。那么，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？

（“他爸爸肯讓他去嗎？”此問的本意在于了解學生是否掌握“孀妻”、“遺男”二詞，問在此而意在彼，謂之“曲問”。前面問“愚公有多大年紀？”“智叟是年輕人嗎？”都是曲問的例子。問題“拐個彎”，容易激發思考的興趣。）

（生一時不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他沒有爸爸！”）

師：你們怎么知道？

生：他是寡婦的兒子。孀妻就是寡婦。

師：對！遺男是什么意思？

生：（齊聲）孤兒。

師：對了！這個孩子死了爸爸，只有媽媽。你們看書的確很仔細！⑹

鏡頭二：

師：對了，學習愚公移山的精神，這就是我們讀了這篇文章以后應該受到的教育。我們要不要做乖老頭？

生：（齊聲）不要。

師：對。乖老頭自以為聰明，無所作為。我們要學習愚公的精神；或者呢，就學習那個京城氏的孩子，跳往助之，高高興興地去為四化出力。同學們，我們上了兩節課，大家學得這樣好，老師教得很愉快。你們呢？

生：很愉快。⑺

“鏡頭一”是要解決“孀妻”、“遺男”兩個詞的意思。錢先生采用“曲問”的方法，費了不少周折，似乎有點小題大做。對高中生實施這個教學環節，的確屬于小題大做。但錢先生面對的是初一學生，他們的古漢語知識積累近乎一張白紙。錢先生的“他爸爸肯讓他去嗎”一問，既有激發初一學生探究的興趣，又有引導他們仔細閱讀文本的用意。更重要的是，錢先生的提問不是簡單的“一問”，而是“追問”。鄭桂華先生認為：“語文教師尤其需要運用‘追問’的提問策略。教師的追問能促進學生深入思考，并將自己的回答明晰起來，能引導學生改善語言表達。”⑻果然，在錢先生的引導下，作為“主體”的學生很好地表達了自己對“孀妻”、“遺男”兩個詞的理解。

“鏡頭二”用時極短，錢先生拈出“乖老頭”之外的“京城氏的孩子”，看似不經意，卻是“閑筆不閑”。聽課的都是初一的孩子，他們對“京城氏的孩子”自然會感覺親切些。錢先生的“投其所好”，既是對教學“出發點”的堅守，又是一種人文關懷的體現。

對于文本中的愚公愚不愚的疑問的解讀，錢先生設計了這樣的一處教學處理：

師：是呀，愚公的志氣，愚公移山的決心，愚公移山的行為，父親傳給兒子，兒子傳給孫子，代代相傳，無窮無盡，就這樣一點點地啃這兩座大山。下面還有一句話，一轉顯得特別有力，那一句？

生：而山不加增。

師：對，這里的“加“字我講一講，“加”是“更”的意思，加增，就是更增高，不是“增加”的倒裝。這一句話一轉特別有力，最后自然引出了一個結論，哪一句？

生：“何苦而不平？”

師：對，這句是水到渠成，很有說服力，很有道理，智叟能回答嗎？

生：亡以應。

師：如果用一個成語來回答，叫做——

生：啞口無言。

生：無言以對。

師：都對。“無言以對”更符合“亡以應”的意思。為什么智叟“亡以應”？因為愚公講出了一個很普通的道理，做了一道簡單的算術加減法；很普通，但很在理。從這里可以看出，愚公不僅痛感迂、塞之苦，確知移山之利，而且還“深明可移之理”（板書）。（三看移山的可能：深明可移之理。至此，“愚公不愚”的結論已隱含其中。）可見愚公移山不是一次盲目的行動，他是考慮得很周到的。現在我們可以來解決愚公笨不笨的問題了。你們想，一個笨的人能這樣考慮問題嗎？恐怕不可能。那為什么智叟說他笨呢？我想先給你們講個事。我們上海有一位公共汽車售票員，對待乘客非常熱心，是個學雷鋒的標兵，《文匯報》上登過他的照片。很多人都寫信表揚他，說他服務好。但也有些小青年說這個服務員“戇頭戇腦”，這是我們上海方言，就是傻里傻氣。這是什么道理？還有雷鋒，有些人不是也叫他——

生：（齊聲）傻子！

衡之以唐朝學者劉知幾為解讀歷史提出的三個標準：才、學、識，文本解讀也相應要有這樣的標準。

在《史通》里，劉知幾具體解釋了才、學、識的內容，用現代語言來表述大致是這樣：史才指史學家必須具備對歷史進行整體把握、細節表述和結構布局的才能，史學指史家所擁有的山川地理、典章制度、風土人情、考據辯證等方面的學問，史識即對歷史事件和人物行為的敏銳洞察力和超越時空的見解。移用到文本解讀領域，“才”指教師必須具備對文本進行整體把握、細節表述和結構布局的才能；“學”指教師應擁有百科知識、文學理論、世事人情等方面的學問；“識”指教師對文本的解讀要有敏銳的洞察力和獨到合理的見解。

教師在上述幾個方面所具有的素質的“度”決定了文本解讀的“度”。

語文科的教學參考書給出的關于每一篇課文的文本解讀的意見，往往被蒙上一層“權威”的彩紙。事實上，任何一位專門的研究者或一個研究組織提供的解讀不過是一家之言，施教者能在課堂上演繹的解讀，當是對眾多“一家之言”的融會貫通。以往施教者單憑教學參考書對文本作的解讀而去課堂上鸚鵡學舌，甘心做“知識販運所的小伙計”（梁遇春語），這種做法屬于文本解讀的“度”未達標。仿佛在燒一壺水，溫度上不去，水就是開不了。學生聽這樣的課，精神懨懨惟思欲睡。現在的施教者更多地走向“度”的另一邊，他們置教學參考書及其他各種相關解讀于不顧，標新立異，大興嘩眾取寵之道。一篇文本在他們的“解讀”下，負載了許多奇異的“思想”和“趣味”。學生在這樣的課堂上，興趣是被激發起來了，至于得到的收益，可能還不如在照搬教學參考書進行文本解讀的課堂。

錢夢龍先生對《愚公移山》的解讀，從“才”的角度來說，從字詞到句段到全文，由人物關系到人物精神，錢先生都處理得絲絲入扣；從“學”的方面來考察，錢先生援例貼切，講解深入淺出；而從“識”的視角來審視，錢先生大匠示人以拙的氣度，以自己的“拙”牽引出學生的“巧”，比起夸夸其談的教師演“獨腳戲”逞奇炫博的所謂“識”，不知要高明多少倍。誠如蘇霍姆林斯基所認為的那樣，“教師的言語素養在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”⒀

我一直以來對古典詩歌研究工作的“集評”、“輯評”很是留意。一首唐詩在宋、元、明、清、民國、當代各個時期的評論者那里都會經歷不同的“解讀”考察。仁者見仁，智者見智，前代評論者的“解讀”越是歧見迭出，留給后世評論者思考的材料就越豐富。認真爬梳他們的“解讀”，我們就能比前人更為接近對這首詩的準確解讀。同樣，對一篇語文課文的“解讀”，施教者也要做一番這樣的功課。日本有位學者想要了解魯迅小說《故鄉》的不同解讀意見，硬是編寫出了一本《故鄉》的閱讀史，把他能了解到的不同時代、不同地域的出版物對《故鄉》的解讀意見匯集在一起。要避免文本解讀中的曲解和誤解，最好的也是惟一的辦法就是對相關資料的收集和考察。

“曲解”屬于文本解讀中的“過度”。這是一種別有用心的解讀。著名的便是歷代的文字獄制造高手，如陷蘇軾于“烏臺詩案”的李正、舒?，有意曲解蘇軾的詩句。當然，也有比較輕松的曲解。如：蘇軾大冬天晚上不睡覺吟誦杜牧的《阿房宮賦》，害得守夜老兵不能休息，嘟噥說《阿房宮賦》就一句話寫得好，那就是“敢怒而不敢言”；還有的，便是眾多的“紅學家”對《紅樓夢》的解讀，曲學阿世，足供人噴飯。

“誤解”屬于文本解讀中的“欠火候”。最有名的例子當屬科學家沈約認為杜甫詩句“霜皮溜雨四十圍”寫柏樹寫得太細了，沈先生對夸張這種修辭有些隔膜。有時候，文藝理論家也會腦筋“短路”，發生“誤解”。明朝學者楊慎居然會批評杜牧《江南春》詩的“千里鶯啼綠映紅”寫得地域太廣了，建議把“千里”改為“十里”。

文本解讀的失“度”，既與施教者的學力有關，也跟施教者的態度相互表里。認真學習錢夢龍先生為代表的語文界賢達解讀文本的寶貴案例，我以為，這也是語文老師在文本解讀中避免“誤解”、“曲解”的有效途徑之一。

【注解】

⑴⑵⑹⑺⑼⑿《錢夢龍〈愚公移山〉教學實錄評點》，《黃岡師范學院學報》1982年1期。

⑶⑾（捷）夸美紐斯《大教學論》第223頁、104頁，傅任敢譯，人民教育出版社1984年版。

⑷⑸（德）第斯多惠《德國教師教育指南》，《西方資產階級教育論著選》第346頁、342頁，人民教育出版社1964年版。

⑻《語文有效教學：觀念·策略·設計》第89頁，鄭桂華著，華東師范大學出版社2009年版。

⑽（蘇）贊科夫《和教師的談話》第43頁，教育科學出版社，1980年9月出版（2005年1月重印）。

⒀（蘇）蘇霍姆林斯基《給教師的建議》（下）第261頁，杜殿坤編譯，教育科學出版社1980年版。

作者：蔡宏偉

【關鍵詞】文本解讀學生認知教材內蘊教師素質度

【內容提要】本文以錢夢龍先生解讀《愚公移山》為范例，探討文本解讀中應注意的三個問題：即學生的認知、教材的內蘊和教師的素質。針對近幾年來語文教學界對文本解讀設置了不少高標準，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細讀”等的現狀，以及實際教學中存在的文本解讀“無度”、“過度”的行為，文章作者依據錢先生的以學生為主體、以教師為主導的理論，闡述了文本解讀的“度”應由學生的認知水平，教材的內蘊，教師的才、學、識素質這三方面的“度”決定的看法。作者強烈反對在實際教學中的超越學生認知水平、脫離教材內蘊的文本解讀“無度”、“過度”行為，呼吁語文教師要不斷學習，不斷提高自身素質。作者認為，認真學習、總結以錢夢龍先生為代表的語文界賢達在文本解讀方面的成功經驗，是目前語文教學領域內避免“誤解”、“曲解”文本的有效途徑之一。

閱讀教學的核心問題是“教什么”，“教什么”的關鍵就是文本解讀。語文教師解讀文本的能力決定其教學水平。因此，近幾年來語文教學界對文本解讀設置了不少高標準，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細讀”等。許多教師相信，只要把文本解讀得精彩了，課堂教學自然就精彩。

事實果真如此嗎？“深度”也好，“廣度”、“細度”也好，關鍵是要把握好“度”。“度”是什么？“度”就是物質數與量的統一，是事物的質所容納的量的范圍。事物的量在度的范圍內變化，事物的質不會發生改變；超過度的范圍發生量變，事物的質就會相應地發生變化。在文本解讀中，“深”、“廣”、“細”都有一定的范圍，我們就謂之文本解讀的“度”。

如何把握文本解讀的“度”？我以為，語文教學界的一些賢達的案例是能夠給予我們具體有效的啟示的。在多次認真研讀錢夢龍老師的《愚公移山》教學實錄后，我總結成以下的三條學習體會，懇請得到錢先生及語文教學界同仁的指正。

一、學生認知的“度”決定文本解讀的“度”。

為什么一篇文章既能在大學、高中時學也能在初中、小學時學？原因很簡單，小學老師和大學老師對同一篇文章的解讀的“度”不一樣，他們必須顧及教學對象的認知水平。錢夢龍老師在上個世紀八十年代初執教《愚公移山》時的教學對象是初一學生，因為當時的小學是五年制，所以，錢先生的教學對象實際只相當于是現在的小學六年級學生。“看菜吃飯、量體裁衣”，錢先生對《愚公移山》的解讀的“度”首先就取決于這些孩子的認知水平。錢先生的字詞教學、人物關系解讀、人物“愚”與“智”的討論都基于教學對象的實際知識建構及需求。他的絕妙一問：“那么，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？”⑴以及作為本次課堂教學“豹尾”處理的讓同學們“或者呢，就學習那個京城氏的孩子，跳往助之，高高興興地去為四化出力”⑵，才顯得自然妥帖。

捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中指出，“我們的教育方法也可以和一株樹木的各個生長階段相比。由父母細膩地照顧著的6歲的孩子像小心地種植的、生了根、將要發出蓓蕾的嫩苗。到了十二歲的時候他們就像有了枝丫與蓓蕾的幼樹，雖則枝丫與蓓蕾將要怎樣發展，還沒有把握。到了十八歲，青年已在語文與藝術方面受到了良好的教導，就像長滿了花朵的樹木，又好看，又好聞，而且還有結出果實的希望。最后，到了二十四、五歲的時候，青年人已在大學里面受了徹底的教育，他們就像一株結了果實的樹木，我們需要果實的時候就可以去摘取了。”⑶錢夢龍先生面對的正是一群“有了枝丫與蓓蕾的幼樹”，他們對《愚公移山》的認知能達到什么樣的水平呢？超過他們的認知水平，去做所謂的“深度閱讀”，顯然違背教學規律。德國教育家第斯多惠告誡我們，“學生的發展水平是教學的出發點。所以必須在開始教學以前就確定這個出發點。”⑷“教學必須符合人的天性及其發展的規律。這是任何教學的首要的、最高的規律。”⑸

師：你們看，這是什么道理啊？你說。

生：有的人是從為自己的角度來看的，就說他是傻子；有人是從他為集體做好事來看，感到他是好的。

師：哦，講的真好！就是說要從什么角度看問題了，用什么樣的思想感情來看待這樣一件事。這位同學的觀點你們同意不同意？

生：同意。⑼

錢先生不假空泛之詞，而是用現實生活中的生動事例，即上海一位公共汽車售票員的事跡來比較牽引，深入淺出，既作正面引導，也讓初一的學生擁有思考的空間。

二、教材內蘊的“度”決定文本解讀的“度”。

一篇文章在刊載的報刊里與在入選的選集里被賦予的“價值”是不盡相同的。被選成教材里的范文后，其所承載的“價值”就更不同了。最初的發表，編輯可能看重這篇文章的時代色彩；選進某選集，編選者青睞的或許是它的文采；選入教材，編者可能出于某個單元教學內容平衡的需要。對語文教師而言，教材的這些被賦予的“價值”只是解讀文本的背景材料，至為重要的是文本本身的內蘊。文本本身的內蘊的“度”決定文本解讀的“度”。

《愚公移山》作為一則寓言，在時間的河流里載浮載沉了數千年之久。數千年里，不同的人基于不同的立場、目的都作了不同的解讀。這些解讀，有的合理，有的未必合理，甚至很荒唐。

中華古籍中聲名籍籍的愚公大致有二：一為劉向《說苑》記載之齊桓公時人；一為《列子?湯問》篇之寓言故事中的北山愚公。前者當屬歷史人物，后者為文學人物。作為文學人物的北山愚公，其負載的思想意義千百年來仁人志士已有了明確的界定。我收集整理的大致有：

1.愚公何德，遂荷鍤而移山；精衛何禽，欲銜石而塞海。（南北朝\庾信《擬連珠四十四首》之三八）

2.豈冤禽之能塞海，非愚叟之可移山。（南北朝\庾信《哀江南賦》）

3.東堂舊屈移山志，南國新留煮海功。（唐\許渾《送嶺南盧判官罷職歸華陰山居》）

4.蹈海言猶在，移山志未衰。（宋\陸游《雜感》詩之三）

5.東郭稍能師順子，北山未敢笑愚公。（宋\陸游《雪夕》）

6.有要言妙道，往問北山愚，庶有瘳乎？（宋\辛棄疾《六州歌頭?屬得疾暴甚醫者莫曉其狀小愈困臥無聊戲作以自釋》）

7.青山不解乘云去，怕有愚公驚著汝。（宋\辛棄疾《玉樓春?用韻答傅巖叟葉仲洽趙國興》）

8.愚公移山，精衛填海，常人藐為說鈴，賢圣指為血路也。是故知其不可而不為，即非從容矣。（清\黃宗羲《兵部左侍郎蒼水張公（煌言）墓志銘》）

9.疑豈愚公疑，愁為巨靈拔。（清\吳偉業《廿五日游石公山盤龍石梁寂光歸云諸勝》）

10.日雖夸父身能逐，山豈愚公力可移。（清\趙翼《漫興》之二）

很明顯，在北山愚公這個寓言人物身上寄寓的是一種樂觀向上、自強不息的民族精神。

能不能依據今天的知識水平，把愚公當作一個歷史人物，從而去否定他的移山行為呢？這樣的“深度解讀”顯然是違背文本的內蘊的。蘇聯時期的教育家贊科夫說：“對知識的不正確的評定，會對學生產生不良的影響。”⑽教師在文本解讀時，不顧文本內蘊的“無度”、“過度”行為，對于心智尚未健全的小學、初中學生是極其有害的。夸美紐斯明確指出：“當一個學生正在開始學習一門學科的時候，給他介紹一些爭論之點。也就是讓一個正在學習新事物的心靈采取一種懷疑的態度，這是愚蠢的。”⑾對寓言中人物，煞有介事地去“考訂”其行為的合理性，并“引領”學生去探討這種“合理性”的合理程度，真是荒謬至極！

錢夢龍先生在拂落《愚公移山》故紙上的灰塵后，抓住的正是文本的內蘊。他堅守《愚公移山》這個文本的寓言特質，絕不從故事情節的真實與否、合理與否去作毫無意義的“深度閱讀”，引導學生從虛構的故事里領悟一個自強不息的人生道理。

錢先生在《愚公移山》第二課時發的油印資料，以“訓練為主線”的方式，試圖通過標點練習，讓同學復習、固化所學的文本中的文言字詞，同時對文本的主題作些申發。

師：同學們理解得很好。我們在這篇文章里學到了兩個新的虛詞，就是兩個兼詞。我們就要記住。最后，我們再來做一個作業。這里有一段文言文，我把油印的資料發下來之后，請大家加上標點。（發資料）我請位同學把這段話抄在黑板上，其他同學在下面加標點，待會兒請同學到黑板上加，劃出的一些詞句要能解釋。（學生板書）

甲乙兩生共讀《愚公移山》，生甲掩卷而長息曰：“甚矣，愚公之愚！年且九十而欲移山，山未移而身先死，焉能自享其利乎？”生乙曰：“愚公之移山也，蓋為子孫造福，非自謀其私也。故以利己之心觀之，必謂愚公為不惠；若以利人之心觀之，則愚公實大智大勇之人也。”生甲亡以應。生乙復曰：“今欲變吾貧窮之中國為富強之中國，其事之難甚于移山。若我十億中國人，人人皆為愚公，則山何苦而不平？國何苦而不富？”生甲動容曰：“善哉，君之所言！愚公不愚，我知之矣。”（說明：這段文字在發給學生時沒有標點）

（這道練習題設計的意圖是：把課文的部分詞句編寫進去，使學生能在一個新的語言環境中辨認它們，以收知識遷移之效）

師：請同學們先在紙上做，等會要請兩位同學到黑板上加標點。看誰先做好，爭取第一個到黑板上點。

（學生做練習。后來有兩個學生上黑板加標點。基本做對了，少數幾個點錯了，全班討論訂正。在討論標點的同時，由同學解釋劃出的句子，講得都很正確。）

師：同學們點得很對，講得也很好，說明大家能夠應用學到的知識去解決新問題了。現在我們想一想，這一段話里面，你覺得哪一句最重要？

生：“若我十億中國人，人人皆為愚公，則山何苦而不平，國何苦而不富？”

師：你為什么覺得這句話很重要？

生：現在我們建設祖國，就要發揚愚公移山的精神。⑿

他的這個教學設計取得了近乎完美的成功。究其原因，我以為還是跟錢先生緊扣教材內蘊的教學理念有關。跟推崇“廣度閱讀”的某些教師相比，錢先生對《愚公移山》的文本解讀似乎拘泥于教材本身，不夠開闊，不夠“大氣”。如若脫離文本內蘊、超越文本內蘊的解讀就是“開闊”、“大氣”的話，臆測、猜想豈不就可以等同于科學發明了？

三、教師素質的“度”決定文本解讀的“度”。